Thử áp dụng một phương pháp dạy tiếng việt cho học sinh dân tộc thiểu số (trường hợp dạy cho học sinh cấp tiểu học Stiêng và Khmer ở Bình Phước)

Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy 
ngôn ngữ lần thứ VI 
 253 
THỬ ÁP DỤNG MỘT PHƢƠNG PHÁP DẠY TIẾNG VIỆT CHO HỌC 
SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ (TRƢỜNG HỢP DẠY CHO HỌC SINH CẤP 
TIỂU HỌC STIÊNG VÀ KHMER Ở BÌNH PHƢỚC) 
Hồ Xuân Mai 
Viện Khoa học Xã hội vùng Nam bộ 
Tóm tắt 
Việc dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học các dân tộc thiểu số hiện nay chƣa đạt kết quả nhƣ 
mong muốn. Có nhiều nguyên nhân nhƣng chúng tôi cho rằng hai nguyên nhân chính cần giải 
quyết trƣớc là vấn đề tiếng Việt tiền học đƣờng và phƣơng pháp dạy môn học này. Đây là nội 
dung chúng tôi trình bày trong bài viết này. Từ thực tế khảo sát năng lực tiếng Việt (qua bốn kỹ 
năng đọc hiểu, nghe-hiểu, viết câu và diễn đạt) của học sinh cấp Tiểu học (từ lớp 3 đến lớp 5) 
dân tộc Stiêng và Khmer của 3 địa phƣơng, 6 trƣờng ở Bình Phƣớc, chúng tôi cho rằng, trƣớc 
hết, cần phải nhanh chóng thay đổi phƣơng pháp dạy môn Tiếng Việt cho với học sinh dân tộc 
thiểu số. Nếu không, chúng ta rất khó đạt đƣợc mục tiêu đặt ra đối với môn học này. 
Từ khóa 
nói trƣớc, viết sau, phƣơng pháp, tiếng Việt, thiểu số 
1. Mở đầu 
1. 1. Những nghiên cứu liên quan 
Có rất nhiều công trình nghiên cứu về ngôn ngữ các dân tộc thiểu số, trong đó có tiếng Stiêng 
và Khmer. Chẳng hạn, Viện Dân tộc học có ―Các dân tộc ở Việt Nam (các tỉnh phía Nam)‖ 
(1984)
1. Theo đó, cần thiết có một bộ chữ cho các dân tộc có dân số đông và cần bảo vệ ngôn 
ngữ của những cộng đồng có số dân ít. Đồng thời cần phải sớm phổ cập tiếng Việt cho cộng 
đồng các dân tộc ở khu vực này thì mới giải quyết đƣợc bài toán phát triển kinh tế-xã hội. Lê 
Quang Thiêm trong ―Về vấn đề ngôn ngữ quốc gia‖ (2000) cho rằng việc dạy tiếng Việt cho các 
dân tộc thiểu số là bắt buộc, cấp bách. Khi tất cả các dân tộc ít ngƣời ở Việt Nam đều sử dụng 
tốt tiếng Việt thì vấn đề phát triển kinh tế-văn hóa-xã hội mới không gặp khó khăn. Theo Bùi 
Thị Ngọc Diệp trong ―Vấn đề dạy tiếng Việt và tiếng dân tộc cho học sinh dân tộc ít người 
trong trường tiểu học Việt Nam‖ (1999)2, cần phải linh hoạt lựa chọn các phƣơng pháp khách 
nhau trong giáo dục tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số. Trong ―Tiếng Việt và các ngôn 
ngữ dân tộc phía Nam‖ (1992)3, các nhà khoa học thuộc Viện KHXH tại Thành phố Hồ Chí 
Minh cho rằng tiếng Stiêng và Khmer chịu tác động rất lớn của tiếng Việt. Đây vừa là cơ hội 
để chúng ta dạy tiếng Việt cho các đối tƣợng, vừa là thách thức trong bảo tồn các ngôn ngữ. 
Trong ―Rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 dân tộc Stiêng huyện Bù 
Đăng, tỉnh Bình Phước‖ (2014)4, Trƣơng Văn Thuận cho rằng có nhiều kỹ năng để dạy tiếng 
Việt cho học sinh lớp 1 dân tộc Stiêng nhƣng trƣớc hết phải giúp các em nói đƣợc và nhớ từ. 
1
 Viện Dân tộc học, ―Các dân tộc ở Việt Nam (các tỉnh phía Nam)‖, NXB KHXH, 1984. 
2
 Bùi Thị Ngọc Diệp, ―Vấn đề dạy tiếng Việt và tiếng dân tộc cho học sinh dân tộc ít người trong trường tiểu học 
Việt Nam‖, Báo cáo đề dẫn tại ―Hội thảo song ngữ‖ do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tại Ninh Thuận,1999. 
3
 Viện KHXH tại Thành phố Hồ Chí Minh, ―Tiếng Việt và các ngôn ngữ dân tộc phía Nam‖, NXB KHXH,1992. 
4Trƣơng Văn Thuận, ―Rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 dân tộc Stiêng huyện Bù Đăng, 
tỉnh Bình Phước‖, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục, Đại học Vinh, Nghệ An, 2014. 
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy 
ngôn ngữ lần thứ VI 
 254 
Đây chính là chỗ hạn chế của phƣơng pháp giảng dạy tiếng Việt đang sử dụng khiến cho việc 
dạy tiếng Việt cho đối tƣợng này hiện nay chƣa đạt hiệu quả cao. 
Trƣớc năm 1975, Viện Ngôn ngữ học Mùa hè của Mỹ (Summer Institute of Linguistics-
SIL) dành rất nhiều công sức để nghiên cứu ngôn ngữ các các dân tộc thiểu số phía Nam, 
trong đó có tiếng Khmer và và tiếng Stiêng. Chẳng hạn, Haupers Ralph-Điểu Bi có ―Nói tiếng 
Stiêng (Stieng Phrase Book)5, ―Stiêng-Việt-Anh‖ (1968); Haupers Lorraine-Haupers Ralph 
với ―Stieng-English Dictionary‖, Manila (1991); ―Ethnologue, Languages of the World‖, 16th 
Edition, Dallas, Texas (2009)
6
, Thomas David D. (ed), ―Mon-Khmer study‖ (1966). Những tài 
liệu này phần lớn chỉ đề cập những vấn đề nhƣ biên soạn sách dạy tiếng Stiêng và Khmer, từ 
điển mà không công trình nào đề cập kỹ năng dạy tiếng Việt cho học sinh hai cộng đồng này. 
1.2. Vấn đề cần nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu 
Cần phải có một phƣơng pháp cho việc dạy và học tiếng Việt đối với học ngƣời Stiêng và 
Khmer ở Bình Phƣớc nói riêng. Đó là vấn đề đƣợc nêu ra trong bài viết này. 
Nhƣng tại sao học sinh bậc Tiểu học ngƣời Stiêng và Khmer ở Bình Phƣớc học tiếng Việt 
kém? Nguyên nhân từ đâu: do chƣơng trình, phƣơng pháp, nội dung hay chính sách? Phƣơng 
pháp khắc phục là gì? Hạn chế của phƣơng pháp dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc Stiêng 
hiện nay là gì? Phƣơng pháp bài viết đề xuất và những thuận lợi và khó khăn khi triển khai áp 
dụng là gì? 
1.3. Mục đích nghiên cứu, nội dung chính của bài viết 
Mục đích của bài viết là trả lời câu hỏi vì sao học sinh bậc Tiểu học ngƣời Stiêng và 
Khmer ở Bình Phƣớc học tiếng Việt kém để từ đó đƣa ra một giải pháp nhằm khắc phục 
nguyên nhân này. 
Nội dung chính bài viết là ƣu điểm và hạn chế của giải pháp dạy tiếng Việt ―nói trƣớc, viết 
sau‖ đối với học sinh bậc Tiểu học dân tộc Stiêng và Khmer. Theo đó, nếu chúng ta áp dụng 
phƣơng pháp này thì việc dạy tiếng Việt cho hai đối tƣợng trên sẽ không quá nặng nề nhƣ 
hiện nay nhƣng kết quả thì không nhƣ mong muốn. 
2. Cơ sở lý luận 
2.1. Tiếng Việt tiền học đƣờng của đối tƣợng thấp 
Theo khảo sát của chúng tôi, trƣớc khi bƣớc vào lớp 1, 98% các cháu ngƣời Stiêng và 
Khmer ở Bình Phƣớc đều không qua các lớp mầm non, mẫu giáo. Thực trạng này dẫn tới hai 
hệ quả. Thứ nhất, các em không quen môi trƣờng trƣờng lớp, đông ngƣời nên khi lớp 1, các 
em vừa sợ, tiếp thu chậm, vừa nói tiếng Việt khó khăn. Thứ hai, cùng lúc đó, học sinh ngƣời 
Kinh đã bƣớc vào giai đoạn viết và hoàn chỉ ... ả 
các kỹ năng ngôn ngữ, còn hai đối tƣợng ngƣời Stiêng và Khmer thì gặp khó khăn. Nhƣng tại 
sao các em thiếu vốn từ? 
Thứ hai là phƣơng pháp giảng dạy môn học này: Theo chƣơng trình, học sinh vào lớp 1 
bắt đầu đọc và tập viết. Tuy nhiên, SGK là để dạy cho học sinh đã biết nói chứ không phải 
cho những ngƣời mới tập nói. Cho nên, áp dụng chƣơng trình và SGK đã dẫn tới thực trạng 
nhƣ đã thấy ở trên. Chúng tôi gọi đây là phƣơng pháp truyền thụ bị động-học bị động. 
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy 
ngôn ngữ lần thứ VI 
 260 
5. Đề xuất giải pháp “Nói trƣớc, viết sau” 
5.1. Nội dung phƣơng pháp 
Phƣơng pháp này do Bộ phận Ngôn ngữ học, Viện Khoa học Xã hội vùng Nam bộ xây 
dựng và phát triển9, đã đƣợc áp dụng vào giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài và cho 
sinh viên ngành ngoại ngữ của một vài trƣờng đại học trên địa bàn TPHCM10. Phƣơng pháp 
của chúng tôi cũng là dạy nói nhƣ dạy ngoại ngữ nhƣng không phải là luyện nói mà là nói 
trước. Điểm khác biệt thứ hai là đối tƣợng học. Đây là học sinh đã biết nói tiếng Việt nhƣng ở 
dạng bắt đầu. Vì là những đối tƣợng mới biết nói nên nói sai, nói chƣa nhiều. Về lý thuyết, 
những đối tƣợng nhƣ vậy dễ khắc phục những chỗ sai và dễ phát triển những mặt tích cực 
hơn. 
Phương pháp nói trước, viết sau của chúng tôi là đi từ nói tới viết, từ toàn cục tới các phân 
đoạn và từ bậc cao nhất là văn bản xuống bậc thấp nhất là từ. Đây là điểm khác biệt rất cơ bản 
giữa ―nói trƣớc, viết sau‖ so với chƣơng trình và phƣơng pháp dạy tiếng hiện nay. Bởi, ở Việt 
Nam, tất cả các SGK, giáo trình dạy tiếng tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số đều có 
chung một đặc điểm là dạy viết chữ, viết từ-câu-văn bản và theo đó mà phát triển kỹ năng nói. 
Cụ thể của phƣơng pháp của chúng tôi nhƣ sau: 
-Tuần 1 và 2 của học kỳ 1: Tiết tiếng Việt giáo viên (GV) chỉ làm nhiệm vụ kể chuyện, những 
câu chuyện ngắn nhất, vui nhất và dễ hiểu nhất để các em dễ nhớ. Sau đó, cũng rất tự nhiên, 
GV khơi gợi để các đối tƣợng (kể cả học sinh ngƣời Kinh) tranh nhau nói lại, càng nhiều càng 
tốt. Học sinh nói sai hoặc/và nói khác so với lời kể của GV cũng vẫn đƣợc chấp nhận hoặc gợi 
ý để các em tự điều chỉnh. Những câu chuyện liên tiếp nhau có những chủ đề gần nhau nhằm 
tạo ra sự liền mạch, giúp học sinh dễ nhớ, dễ liên tƣởng và liên kết (a). Mỗi buổi/tiết tiếng 
Việt chỉ nên nói về một chủ đề với những câu có độ dài câu vừa đủ để học sinh nhớ (b). 
Bước 1: Học sinh nghe kể. 
Bước 2: Vai trò của GV. 
- GV ―sắm vai‖ ngƣời dẫn chuyện, nói về (những) con vật yêu thích, miễn sao học sinh cảm 
thấy lạ và không cảm thấy đang học mà là nói chuyện, tâm sự. 
Lƣu ý 1: GV chỉ đƣợc nói ít hơn 5 phút, dành thời gian cho học sinh nói. 
- GV tìm cách gắn câu chuyện mình đang nói cho một học sinh trong lớp sao cho càng tự 
nhiên càng có hiệu quả. Đây là đặc điểm của một buổi hội thoại (conversation). 
9
 Từ năm 2012, Bộ phận Ngôn ngữ học, Viện Khoa học Xã hội vùng Nam bộ do chúng tôi phụ trách đã triển 
khai thí điểm dạy tiếng theo phƣơng pháp ―nói trƣớc, viết sau‖ cho học viên là ngƣời nƣớc ngoài đến Việt Nam 
học tiếng Việt. Sau đó mở rộng phạm vi thí điểm phƣơng pháp này sang sinh viên Việt Nam, ngành Tiếng Anh. 
Hiện nay phƣơng pháp này do Trung tâm Nghiên cứu Ngôn ngữ và Biên tập-Dịch thuật Miền Nam (Southern 
Study of Languages and Edit-Translate Center) phụ trách. 
10
 Xin không nêu cụ thể tên trƣờng. 
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy 
ngôn ngữ lần thứ VI 
 261 
Từ hai đặc điểm (a) và (b) ở trên, những tiết học tiếp theo, GV chỉ cần gợi ý, học sinh có 
thể sử dụng chuyện có trƣớc, thay thế từ để diễn đạt, tức là đã áp dụng phƣơng pháp thế trong 
phép liên kết. Nhƣ vậy, học sinh không phải lúng túng khi nói lại. 
Bước 3: GV nhắc lại những câu chuyện đã kể để học sinh nhớ sâu hơn. 
Kết thúc buổi học, GV vẽ lên bảng 03 hình (đã kể hoặc chƣa kể) để gợi sự tò mò ở học 
sinh. 
Lƣu ý 2: Phải đảm bảo mỗi buổi học tiếng Việt tất cả học sinh đều tham gia nói lại, kể lại. 
Mục đích là giúp học sinh các dân tộc thiểu số nói được và nói tốt, nghe tốt, hiểu tốt. Do đó, 
việc các em nói sai, kể sai không quan trọng, mà cốt lõi là để các em nói được, diễn tả được. 
-Tuần 3 trở đi 
+ Mỗi tuần cho riêng một chủ đề; 
+ Thay đổi và đan xen mẫu câu; 
+ Tăng số lƣợng câu kể/nói; 
+ Đan xen các loại chủ đề để giúp học sinh có thói quen phản xạ và tích lũy vốn từ. 
+ Nối kết các chủ đề khác nhau trong một buổi học nhằm tạo khả năng phản xạ ngôn ngữ. 
+ Các bƣớc vẫn nhƣ tuần 1 và 2 nhƣng cƣờng độ làm việc tăng và độ dài nội dung nói của 
học sinh cũng tăng. GV giúp học sinh khắc phục những lỗi về ngữ pháp và diễn đạt. 
Lƣu ý 3: Từ tuần 3 trở đi, GV vẫn phải chọn những chủ đề gần gũi với môi trƣờng, điều 
kiện sinh sống của học sinh hoặc/ và tộc ngƣời nhƣng phải phù hợp với SGK để giúp các em 
dần làm quen với các khuôn vần trong SGK. Nếu học sinh nói nhiều hơn so với yêu cầu thì đó 
là tín hiệu mừng. Nếu học sinh nói ít hơn thì GV phải tìm cách thay đổi cách kể chuyện, nội 
dung và hình thức diễn đạt nhằm tạo hứng thú ở học sinh. Đây là một trong những yếu tố giúp 
đánh giá năng lực diễn đạt của học sinh. Yêu cầu tiên quyết là GV phải giúp học sinh hƣớng 
đến đích là cuối cùng câu chuyện là gì. Chỉ nhƣ vậy mới có thể loại bỏ đƣợc yếu tố tâm lý của 
học sinh. Lúc đó các em mới mạnh dạn nói, kể. 
Cũng từ tuần 3 này, với mỗi chủ đề, GV viết những vần trong SGK lên bảng, gắn liền với 
nội dung câu chuyện đã chuẩn vị sẵn. Khi kể chuyện, GV cần nhấn mạnh những khuôn vần 
này, lặp lại liên tục và yêu cầu học sinh cũng lặp lại. Nhƣ vậy, hoạt động dạy và học môn 
Tiếng Việt với học sinh lớp 1, ở học kỳ 1, chủ yếu là hoàn thiện nói. Hoạt động tập viết, tô 
chữ tuy vẫn diễn ra nhƣng bị đẩy xuống hàng thứ yếu bởi ở độ tuổi này hoàn thiện ngôn ngữ 
nói tốt hơn và quan trọng hơn ngôn ngữ viết. Một khi các em nghe-hiểu-diễn đạt tốt thì viết 
chữ chỉ mất một vài tuần. Ngƣợc lại, nếu học sinh nghe mà không hiểu, GV có cố gắng bao 
nhiêu, kết quả vẫn nhƣ những gì chúng tôi đã trình bày ở trên. Sai lầm lớn nhất của chƣơng 
trình Tiếng Việt, SGK Tiếng Việt và phƣơng pháp dạy tiếng của chúng ta trong thời gian qua 
là dạy viết cho những đối tƣợng chƣa biết nói hoặc nói chƣa rành (trƣờng hợp này thì có cả 
con em ngƣời Kinh). 
5.2. Ƣu điểm và hạn chế, khó khăn 
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy 
ngôn ngữ lần thứ VI 
 262 
5.2.1. Ƣu điểm 
Ưu điểm đầu tiên và lớn nhất của phƣơng pháp này là lừa được tâm lý sợ và ngại của học 
sinh. Chúng ta ―giấu‖ các quy tắc viết chữ, để học sinh tự giao tiếp bằng ngữ pháp tự nhiên, 
thậm chí bƣớc đầu chấp nhận sự tác động của chuyển di tiêu cực trong ngôn ngữ (negative 
transfer)
11
 của học sinh, miễn tạo đƣợc tâm lý tự tin ở học sinh thì vẫn có thể chấp nhận. Khi 
tâm lý e ngại, mắc cỡ đƣợc hạn chế thì năng lực diễn đạt đƣợc phát huy tối đa. 
Ưu điểm thứ hai của phƣơng pháp này là hoàn thiện nói trƣớc khi hoàn thiện viết. Ở trạng 
thái bình thƣờng, một ngƣời có thể không biết chữ nhƣng không thể không biết nói. Và, thời 
gian tập nói của một đứa trẻ cho rất ngắn, khoảng một đến ba năm đầu để sau đó chúng ta nói 
một đời. Nếu trong ba năm này mà không biết nói thì nguy cơ rất lớn. Cũng vậy, học một 
ngôn ngữ nào đó thì phải biết nói và nói tốt trƣớc khi biết viết. Nếu thời gian đầu học tiếng 
Việt mà học sinh hai dân tộc Stiêng và Khmer ở Bình Phƣớc không biết nói hoặc ngại nói thì 
cả đời sẽ không nói đƣợc mà thực trạng chúng tôi vừa nêu ở trên là một minh chứng. 
Ưu điểm thứ ba của phƣơng pháp này là giúp học sinh phản xạ nhanh khi gặp những chủ 
đề, lĩnh vực khác nhau. Vì mỗi tuần chúng ta dạy một chủ đề, từ tuần thứ 3 trở đi những chủ 
đề đan xen, bất ngờ nên học sinh cũng dần quen theo sự thay đổi đó trong giao tiếp. 
Ưu điểm thứ tư của phƣơng pháp này là giúp học sinh tích lũy từ một cách tự nhiên và sử 
dụng đúng, chính xác nó. Khảo sát của chúng tôi cho thấy, hơn 95% học sinh của hai dân tộc 
này không nhớ từ, dù đã học, đã chép nhiều lần. Điều đó đúng với đặc điểm sinh học của não: 
số lƣợng từ của tiếng mẹ đẻ hoặc/ và ngôn ngữ thứ nhất đã dần đủ, não đang dần rơi vào trạng 
thái bão hòa. Từ mới của ngôn ngữ đang học sẽ rất khó tồn tại nếu nhƣ chúng ta không có 
phƣơng pháp làm ―mới‖ não. Phƣơng pháp nói trƣớc, viết sau của chúng tôi là cách làm 
―mới‖ não trên cơ sở cái đã có. Theo đó, phƣơng pháp này không giúp nhớ từ, mà nhớ nghĩa 
của từ trong những ngữ cảnh khác nhau khi chúng xuất hiện trong câu. Phƣơng pháp ―cũ‖ dạy 
nói, luyện nói nhƣ chúng ta vẫn thƣờng thấy ở một số trung tâm ngoại ngữ, đã trở thành 
phƣơng pháp mới và có hiệu quả cao nếu chúng ta triển khai theo hƣớng tích cực này. 
Ưu điểm thứ năm của phƣơng pháp này là hoàn chỉnh nói trƣớc khi học viết, học từ và ngữ 
pháp. Một sai lầm rất nghiêm trọng trong dạy tiếng Việt cho học sinh các dân tộc thiểu số nói 
chung ở Việt Nam hiện nay là tích cực dạy viết, luyện từ, ngữ pháp. Cách dạy nhƣ vậy chỉ có 
hậu quả chứ không đem lại hiệu quả nhƣ mong muốn: học sinh chỉ viết theo nhƣ một cái máy, 
không hiểu gì nên khi cần, các em không thể diễn đạt (cả viết lẫn nói) quá 3 câu liên tục nhƣ 
đã thấy ở trên. Một đứa trẻ không biết ngữ pháp là gì, cứ nói theo bố mẹ, những ngƣời thân 
xung quanh và dù nói sai ngữ pháp ―Con rất thích ăn kẹo lắm‖, mọi ngƣời vẫn hiểu. Câu nói 
ngây ngô này sẽ đƣợc khắc phục trong vài lần lặp lại và vĩnh viễn sẽ không sai nữa. Chúng ta 
11
 Chuyển di tiêu cực: Ngƣời mới bắt đầu học thứ tiếng thứ hai thƣờng có thói quen sử dụng cách diễn đạt của 
tiếng mẹ đẻ hoặc/ và ngôn ngữ thứ nhất lên ngôn ngữ đang học, khiến cho quá trình diễn đạt, tiếp thu ngôn ngữ 
đang học bị sai lệch. Về sau, ngƣời học sẽ tự điều chỉnh hoặc đƣợc giúp đỡ nên chuyển di tiêu cực sẽ đƣợc loại 
dần khỏi hoạt động giao tiếp. Về vấn đề này, xem thêm: Vƣơng Toàn, ―Tiếp xúc ngôn ngữ-Vay mƣợn và sao 
phỏng‖, trong ―Ngôn ngữ học: Khuynh hƣớng-Lĩnh vực-Khái niệm‖, tập 2, NXB KHXH, HN, 1986, trang 287-
288. 
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy 
ngôn ngữ lần thứ VI 
 263 
đã phạm sai lầm khi tích cực dạy từ, dạy viết và ―luyện ngữ pháp‖ cho một ngƣời nói chƣa 
hoàn chỉnh, thậm chí là chƣa biết nói nên càng luyện nói càng sai và thậm chí không biết nói. 
Những mẫu câu tự nhiên (a) và (b) ở trên đã giúp cho ngƣời mới học sử dụng luân phiên, thay 
thế cho nhau trong những ngữ cảnh khác nhau và tự hoàn chỉnh ngữ pháp. 
5.2.2. Hạn chế và khó khăn 
5.2.2.1. Hạn chế 
1. Hạn chế lớn nhất của phƣơng pháp này là kỹ năng viết của học sinh bị thu hẹp bởi 
phƣơng pháp này không chú trọng kỹ năng viết. 
2. Mặc dù GV vẫn phải chuẩn bị bài theo chủ đề, chủ điểm SGK nhƣng trong nhiều câu 
chuyện, những khuôn vần quy định không xuất hiện hoặc xuất hiện rất ít. Lúc đó GV sẽ phải 
vất vả để đƣa câu chuyện vào khuôn mẫu. 
3. Vì không chú trọng phần viết nên học sinh học theo phƣơng pháp này khi viết sẽ chậm 
hoặc sai, khiến cho nhà trƣờng và GV gặp khó khăn trong thi đua. 
5.2.2.2. Khó khăn 
1. Phần lớn GV dạy tiếng chƣa có nhiều kinh nghiệm với phƣơng pháp này và trên thực tế, 
nhiều GV không có sẵn những câu chuyện để kể. 
2. Giọng kể và phƣơng pháp kể ở GV chƣa đƣợc chuẩn bị kỹ từ khi còn là giáo sinh. Do 
vậy nhiều GV không biết và không hứng thú kể chuyện. Hạn chế của GV sẽ là hậu quả ở học 
sinh. 
6. Kết luận 
- Có nhiều phƣơng pháp dạy tiếng nói chung, trong đó có tiếng Việt cho học sinh dân tộc 
thiểu số. Ngƣời đứng lớp tùy vào tình hình thực tế và tùy vào từng đối tƣợng mà áp dụng 
phƣơng pháp nào. Mục tiêu cuối cùng của việc lựa chọn các phƣơng pháp là đem lại hiệu quả 
cao nhất trong giảng dạy và kết quả tốt nhất cho học sinh. 
- Phƣơng pháp của chúng tôi không mới nhƣng cách thức triển khai, vận dụng thì hoàn toàn 
khác biệt so với hiện nay. Phƣơng pháp này vừa nhẹ nhàng, đơn giản đối với GV dạy môn 
Tiếng Việt, vừa khắc phục đƣợc những hạn chế về tiếng Việt tiền học đƣợc của con em các 
dân tộc thiểu số. 
- Phƣơng pháp chúng tôi đƣa ra có ƣu điểm nhƣng cũng có nhiều hạn chế và khó khăn. Tuy 
nhiên, kết quả giữa giảng dạy theo phƣơng pháp truyền thống khi dạy tiếng với phƣơng pháp 
của chúng tôi đã chứng minh tính hiệu quả của nó. Hy vọng rằng sau thời gian tới phƣơng 
pháp này sẽ đƣợc nhiều ngƣời để ý hơn, đặc biệt là trong dạy môn Tiếng Việt cho học sinh 
dân tộc thiểu số ở Việt Nam. 
Tài liệu tham khảo 
Stephen Krashen (1981). Second Language Acquisition (SLA). Pergamon Press Inc. 
https://www.google.com/search?q=krash+stephan&oq=krash+stephan+&aqs=chrome..69i57.29821j0j
7&sourceid=chrome&ie=UTF-8 
Kỷ yếu điện tử Hội thảo Quốc gia Nghiên cứu liên ngành về Ngôn ngữ và Giảng dạy 
ngôn ngữ lần thứ VI 
 264 
Hội đồng giảng dạy ngoại ngữ Hoa Kỳ (1967). American Council on the Teaching of Foreign 
Languages. 
https://coccoc.com/search?query=American+Council+on+the+Teaching+of+Foreign+Languages 
Hội đồng châu Âu (1989-1991). Common European framework of Reference for languages. 
https://en.wikipedia.org/wiki/Common_European_Framework_of_Reference_for_Languages 
Vƣơng Toàn (1986). Tiếp xúc ngôn ngữ-Vay mƣợn và sao phỏng. Ngôn ngữ học: Khuynh hướng-Lĩnh 
vực-Khái niệm, 2, 287-288. Hà nội: NXB KHXH. 
A NEW METHOD FOR TEACHING VIETNAMESE LANGUAGE: TRY 
ON ETHNIC MINORITY PUPILS (A CASE OF TEACHING TO STIÊNG 
AND KHMER PRIMARY SCHOOL STUDENTS IN BÌNH PHƢỚC) 
Abstract 
There are too many reasons that why we have had not good enough in result of teaching 
Vietnamese language for Ethnic monorities. But the two mains we must be solve first are 
Pre-entering school and a method of teach this language. Accoding to a surveyed the 
Stiêng and Khmer Primary school, I think that we must be change a method of 
taught in Vietnamese language the Ethnic monorities Primary school. 
Từ khóa 
talk first, write after; method; Vietnamese language, ethnics