Đổi mới kiểm tra - Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực đối với các môn lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Cộng đồng Kon Tum

50 TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHÚ YÊN 
ĐỔI MỚI KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG 
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỐI VỚI CÁC MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ 
Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG KON TUM 
Hoàng Xuân Lĩnh* 
Trường CĐ Cộng đồng Kon Tum 
Tóm tắt 
 Bài viết đề cập thực trạng việc kiểm tra- đánh giá (KTĐG) kết quả học tập người học 
đối với các môn uận ch nh tr tại Trường Cao đẳng Cộng đồng Kon Tum trong thời gian 
vừa qua. Trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp đổi mới cách thức KTĐG theo đ nh hướng phát 
triển năng ực người học. 
Từ khóa: Đổi mới; kiểm tra – đánh giá; đánh giá năng ực; uận ch nh tr ; 
Abstract 
Innovating the method of testing and assessment in the direction of developing 
learners’ capacity in teaching Political Theory at Kon Tum Community College 
The article mentions the current situation and the status quo of testing and 
assessing earners’ academic resu ts of teaching Po itica Theory at Kon Tum Community 
College in the past time; on that basis, some solutions are proposed to innovate the testing 
and assessment method in the direction of developing learners' capacity in the coming time. 
Keywords: Innovation; testing and assessment; assessing capacity; political theory; 
1. Đặt vấn đề 
Đổi mới KTĐG là yêu cầu tất yếu, 
đồng thời cũng là điều kiện cần thiết cho 
quá trình đổi mới phương pháp dạy học 
theo định hướng phát triển năng lực người 
học. Tuy nhiên, thời gian qua vì nhiều lý do 
khác nhau, việc KTĐG các môn Lý luận 
chính trị (LLCT) nói riêng và những bộ 
môn khác trong nhà trường vẫn chưa theo 
kịp xu thế đổi mới phương pháp dạy và học 
theo định hướng năng lực hiện nay. 
Làm gì để nâng cao chất lượng 
KTĐG nhằm đảm bảo tính khách quan, 
công bằng và tạo động lực cho người học 
đối ở các môn LLCT trong điều kiện cụ thể 
của nhà trường? Dưới góc độ của một 
giảng viên trực tiếp đứng lớp, bài viết đề 
__________________________ 
* Email: linhkontum@gmail.com 
xuất một số giải pháp gắn với nhiệm vụ thể 
của mỗi giảng viên trong quá trình đổi mới 
công tác KTĐG tại trường CĐ Cộng đồng 
KonTum. 
2. Nội dung 
1. Thực trạng việc KTĐG các môn 
LLCT hiện nay 
Cũng như các bộ môn khác trong nhà 
trường, thời gian qua việc KTĐG các môn 
LLCT đã có những thay đổi đáng kể như: 
xây dựng được hệ thống ngân hàng đề thi 
cho tất cả các học phần của bộ môn; thực 
hiện, tuân thủ đúng yêu cầu chuyên môn 
trong tất cả các khâu, từ ra đề, tổ chức thi, 
chấm bài đến lên điểm đảm bảo tính 
khách quan trong KTĐG; tạo sự phân hóa 
tương đối rõ nét về điểm số giữa các cá 
nhân người học và phần nào tạo được động 
lực cho người học trong quá trình học tập. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 22 * 2019 51 
Tuy nhiên, ngoài những ưu điểm 
trên, việc KTĐG bộ môn vẫn còn một số 
tồn tại, hạn chế sau: 
Thứ nhất, hình thức thi còn nghèo 
nàn, chủ yếu là thi viết với kiểu đề “đóng”; 
còn thiếu các loại hình khác như: trắc 
nghiệm khách quan, vấn đáp, bài tập thực 
hành, vận dụng, trình bày kết quả thảo luận 
nhóm... Do vậy chưa kích thích được sự 
sáng tạo, không đánh giá được năng lực 
người học; 
Thứ hai, vì mục tiêu của đánh giá là 
để xếp loại người học nên nội dung của đề 
thi thuần túy là những kiến thức trong sách 
vở, nhằm kiểm tra khả năng tái hiện, ghi 
nhớ kiến thức; còn thiếu những đề thi có 
vận dụng liên hệ thực tiễn. Do vậy đề thi 
không đánh giá được năng lực sáng tạo, 
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn người 
học; chưa kích thích được khả năng tự học, 
tự nghiên cứu của sinh viên; thiếu khả năng 
phân hóa người học, dễ dẫn đến tình trạng 
“học lệch”, “học tủ”; tạo nên áp lực thi cử 
cho người học; 
Thứ ba, việc tổ chức KTĐG chủ yếu 
tập trung vào việc thi cuối học phần, còn 
thiếu chú trọng đến việc đánh giá quá trình 
của người học. Điều này thể hiện ở chỗ: 
trong cơ cấu điểm học phần thì tỷ lệ điểm 
thường xuyên và điểm thi kết thúc học phần 
là 4/6. Bên cạnh đó, việc kiểm tra thường 
xuyên trên lớp chỉ được thực hiện chủ yếu 
bằng kiểm tra viết, đề “đóng”. Do vậy, việc 
đánh giá người học không đảm bảo được 
tính thường xuyên, còn mang yếu tố may 
rủi đối với người học; không thấy được sự 
tiến bộ của mỗi sinh viên trong quá trình 
học tập; có sự chênh lệch giữa điểm thường 
xuyên và điểm thi cuối học phần 
2. Nguyên nhân 
Nguyên nhân của những tồn tại trên 
có nhiều, nhưng theo chúng tôi tập trung 
vào một số nguyên nhân chủ yếu sau: 
- Thứ nhất, việc đổi mới phương 
pháp dạy học theo hướng phát triển năng 
 ực người học vẫn chưa được chú trọng. 
Phương pháp chủ đạo được sử dụng khi 
giảng dạy bộ môn vẫn là thuyết trình, đàm 
thoại. Điều này đã chi phối không nhỏ đến 
mục tiêu, nội dung và phương thức KTĐG 
bộ môn. Bởi nguyên tắc của mối quan hệ 
giữa hai quá trình này chính là phương 
châm: học gì thi đó và ngược lại. Bên cạnh 
đó, nhà trường vẫn chưa có lộ trình cụ thể 
trong việc đưa ra các định hướng cho công 
tác KTĐG theo định hướng năng lực; 
- Thứ hai, do t nh đặc thù của bộ 
môn: là những môn học lý luận, kiến thức 
có tính hàn lâm, trừu tượng và khái quát 
cao. Điều đó càng được thể hiện rõ hơn khi 
thực hiện chương trình môn học theo Quyết 
định 52, ngày 19/8/2008 của Bộ GD-ĐT. 
Theo đó những nội dung kiến thức có liên 
quan đến thực tiễn Cách mạng Vệt Nam ở 
chương trình trước đây đã được tách khỏi 
học phần Những nguyên lý cơ bản của chủ 
nghĩa Mác- Lênin. Điều này làm cho nội 
dung các học phần này chỉ là những kiến 
thức thuần túy về lý luận, rất khó cho giảng 
viên bộ môn liên hệ thực tiễn trong khi ra đề; 
- Thứ ba, yếu tố chủ quan của người 
dạy: đây mới là nguyên nhân chính của 
những thực trạng trên. Bởi việc KTĐG theo 
hướng phát triển năng lực đòi hỏi mỗi giáo 
viên ngoài việc nắm chắc, sâu nội dung 
kiến thức phải có khả năng sáng tạo, chọn 
lọc tình huống điển hình, tình huống có vấn 
đề liên quan đến nội dung kiến thức chương 
trình để đưa vào đề thi Do đó việc giáo 
viên bộ môn ngại thiết kế, xây dựng đề thi 
theo hướng này cũng là điều dễ hiểu. 
Ngoài ra, còn một số nguyên nhân 
khác như: tâm lý thụ động trong học tập 
của sinh viên; cơ sở vật chất kỹ thuật của 
nhà trường chưa đáp ứng được nhu cầu đổi 
mới; việc ứng dụng công nghệ thông tin 
52 TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHÚ YÊN 
trong KTĐG còn hạn chế. cũng ảnh 
hưởng không nhỏ đến việc nâng cao chất 
lượng KTĐG theo định hướng phát triển 
năng lực người học hiện nay. 
3. Giải pháp 
Trước hết cần nhận thức rằng, việc 
đổi mới KTĐG theo hướng năng lực chỉ là 
một khâu nằm trong chuỗi hệ thống của quá 
trình đổi mới các hoạt động dạy- học. 
Trong đó mỗi giai đoạn có vị trí, vai trò 
khác nhau và liên quan đến các bộ phận 
khác nhau; từ việc ban hành cơ chế, chính 
sách mang tính định hướng của nhà trường 
đến việc tổ chức thực thi của các bộ phận 
liên quan mà đặc biệt là mỗi giáo viên đứng 
lớp. Dưới góc độ của một giáo viên trực 
tiếp giảng dạy, chúng tôi đề xuất một số 
giải pháp sau: 
3.1. Về phía nhà trường 
 Nhà trường, cụ thể là phòng Khảo 
thí & kiểm định chất lượng cần tham mưu 
để Hiệu trưởng ban hành các văn bản có 
tính định hướng và ràng buộc trong công 
tác KTĐG đối với các Tổ chuyên môn theo 
các hướng: 
- Đối với các bài kiểm tra thường 
xuyên: cần tăng trọng số điểm quá trình này 
lên tỷ lệ 5/5 thay cho tỷ lệ 4/6 như hiện 
nay. Trong đó cần hạn chế bớt điểm kiểm 
tra cá nhân và tăng dần tỷ trọng điểm hoạt 
động nhóm. Có thể phân bố điểm thường 
xuyên theo cơ cấu: điểm chuyên cần 10%; 
tham gia các hoạt động nhóm tại lớp 20% 
và kiểm tra cá nhân 20%; Song song với 
quá trình này cần khuyến khích giảng viên 
cho sinh viên làm bài tập thực hành vận 
dụng, tiểu luận chuyên đề, viết thu hoạch 
thay cho cột điểm kiểm tra tại lớp. 
- Đối với bài kiểm tra cuối học phần: 
đa dạng hóa các hình thức KTĐG theo 
hướng giảm dần những bài kiểm tra viết 
“đề đóng”, thay vào đó là dạng “đề mở”, có 
liên hệ vận dụng thực tiễn; tổ chức thi vấn 
đáp; trắc nghiệm khách quan; làm bài tập 
lớn 
- Có cơ chế hỗ trợ về tài chính đối 
với việc đổi mới KTĐG theo hướng năng 
lực; khuyến khích thực hiện đề tài nghiên 
cứu khoa học các cấp về xây dựng bộ câu 
hỏi, tiến tới xây dựng ngân hàng đề thi theo 
hướng đánh giá năng lực của các bộ môn; 
trước hết là “đặt hàng” cho một số học 
phần có đủ điều kiện xây dựng bộ câu hỏi 
theo hướng đánh giá năng lực người học để 
tiến tới xây dựng hệ thống ngân hàng đề thi 
các học phần trong toàn trường; có cơ chế 
khuyến khích việc đẩy mạnh việc ứng dụng 
công nghệ thông tin trong KTĐG; tổ chức 
các hội thảo khoa học chuyên đề; cử giảng 
viên bộ môn đi tập huấn; đưa việc đổi mới 
KTĐG thành một tiêu chí thi đua bắt 
buộc 
3.2. Về phía giảng viên 
Phải nhận thức rằng giảng viên là 
nhân tố quyết định sự thành công của quá 
trình đổi mới KTĐG theo định hướng phát 
triển năng lực người học. Do vậy xuất phát 
từ kinh nghiệm thực tiễn bản thân, chúng 
tôi đề xuất một số biện pháp gắn với những 
công việc cụ thể của mỗi giảng viên sau: 
Thứ nhất, đẩy mạnh đổi mới 
phương pháp giảng dạy theo hướng tăng 
cường tính tự chủ, tự hoạt động của người 
học làm cơ sở cho việc đánh giá điểm quá 
trình. Để làm được, mỗi giảng viên cần: 
- Tăng cường các hoạt động nhóm: 
tiến hành chia nhóm ngay trong buổi học 
đầu tiên, mỗi nhóm có 1 nhóm trưởng và 
địa chỉ email riêng. Mọi công tác liên lạc, 
thực hiện nhiệm vụ học tập của nhóm đều 
được gửi qua email. Các nhóm s được giữ 
ổn định trong suốt quá trình học. 
Giao nhiệm vụ cụ thể cho các 
nhóm, như: các câu hỏi thảo luận; chuẩn bị 
nội dung bài mới; các bài tập điều tra thực 
tế Việc đánh giá các nhóm s được tiến 
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 22 * 2019 53 
hành dựa vào mức độ hoàn thành công việc 
được giao; song song với đó cần có cơ chế 
thưởng, phạt (bằng điểm) cho các nhóm 
hoặc các cá nhân tích cực. 
- Xây dựng hệ thống các bài tập 
vận dụng, điều tra thực tế, hệ thống các câu 
hỏi thảo luận, tiểu luận chuyên đề ; Nội 
dung các đề tài phải gắn với nội dung lý 
thuyết trong chương trình, đồng thời phải 
liên hệ với thực tiễn, phải có tính chất mới 
mẻ, cần hướng vào những vấn đề chưa 
được giải quyết. 
Quá trình thực hiện nhiệm vụ nên 
tiến hành theo các bước sau: 
+ Lựa chọn tên, chủ đề: ngoài 
những đề tài mà giảng viên đưa ra, chúng ta 
có thể khuyến khích và tạo điều kiện cho 
các nhóm suy nghĩ và lựa chọn đề tài cho 
mình, miễn sao đề tài đó đáp ứng được yêu 
cầu của môn học, nhằm tạo sự hứng thú, 
đam mê cho sinh viên khi thực hiện. 
+ Các nhóm tiến hành phân công 
nhiệm vụ cho các thành viên. Việc này s 
do bản thân nhóm tự quyết và giảng viên 
không can thiệp mà chỉ yêu cầu nộp kèm 
theo sản phẩm là bản phân công công việc 
của nhóm. 
+ Trình bày kết quả làm việc của 
nhóm mình: tổ chức cho các nhóm tiến 
hành báo cáo trước lớp. Nếu có đủ thời gian 
thì cho lần lượt các nhóm tiến hành thuyết 
trình. Giảng viên cũng cần đưa ra tiêu chí, 
hướng dẫn chấm điểm và tổ chức cho sinh 
viên tự đánh giá và đánh giá chéo. 
Cách tổ chức này s tạo được hứng 
thú cho sinh viên, kích thích hứng thú học 
tập và tăng khả năng diễn đạt, tranh luận 
trước đám đông cũng như khả năng nghe và 
ghi chép. Giảng viên không còn là người 
duy nhất đánh giá kết quả mà vai trò chính 
là hướng dẫn và góp ý cho sinh viên. Điều 
cần lưu ý là giảng viên cần đưa ra tiêu chí 
đánh giá cho sinh viên trước khi thực hiện 
bài tập 
Thứ hai, xây dựng bộ câu hỏi/ bài 
tập theo hướng đánh giá năng lực người 
học: 
- Trước hết cần xác định đúng về 
mục đích (nội dung) đánh giá. Mục đích 
đánh giá không phải là khả năng tái hiện 
kiến thức mà là khả năng vận dụng, sáng 
tạo tri thức trong các tình huống cụ thể. 
Hay nói cách khác, là xem mức độ đạt được 
của người học trên các mặt kiến thức, kỹ 
năng, thái độ trong một bối cảnh nhất định. 
Tức là đánh giá năng lực người học. Do đó, 
yêu cầu của loại câu hỏi /bài tập này là: 
 (1) Phải có tính liên hệ, vận dụng: 
nội dung đề thi luôn có tình huống, sự kiện 
cụ thể gắn với nội dung bài học, qua đó 
buộc người học phải vận dụng kiến thức lý 
luận để giải quyết các tình huống cụ thể mà 
thực tiễn đặt ra. Tức là thông qua một sự 
kiện, một vấn đề thực tiễn cụ thể, hoặc một 
bài tập tình huống... yêu cầu SV vận dụng 
kiến thức bài học giải quyết vấn đề, sự 
kiện, tình huống đó. 
(2) Vì có tính vận dụng nên các câu 
hỏi/ bài tập tình huống luôn phải có xu 
hướng “mở”, cho phép người học tự quyết 
định nội dung và cấu trúc câu trả lời dựa 
trên chủ đề gắn với thực tiễn đã cho. 
VD: Ở học phần Những nguyên l ý 
cơ bản của Chủ nghĩa Mác – Lênin (phần 
I), khi cần đánh giá năng lực nhận thức của 
người học về nội dung “quy uật chuyển 
hóa từ những sự thay đổi về ượng thành 
những sự thay đổi về chất và ngược ại” 
(quy luật lượng - chất). Thay vì đưa ra các 
câu hỏi mang tính kiểm tra mức độ thuộc 
bài của SV theo truyền thống là: “Trình bày 
nội dung quy uật chuyển hóa từ những sự 
thay đổi về ượng thành những sự thay đổi 
về chất và ngược ại; nghĩa phương pháp 
 uận của quy uật?”. Chúng ta có thể ra 
một đề dưới dạng tình huống như sau: 
54 TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHÚ YÊN 
“Theo quy đ nh của uật Giáo dục, 
để tạo thuận ợi cho trẻ vào ớp Một, 
chương trình Mầm non chỉ được phép dạy 
cho trẻ àm quen với chữ cái và các con số 
từ 1 đến 10; quá trình này phải được thực 
hiện thông qua các hoạt động vui chơi nhẹ 
nhàng. Nhưng trên thực tế, thời gian qua có 
một số trường mầm non ngoài công ập đã 
thực hiện giảng dạy chương trình ớp 1 
theo kiểu các “ ò” uyện thi để trẻ biết đọc, 
biết viết trước khi vào ớp Một” 
1. Theo anh (chị), việc làm trên đã 
vi phạm quan điểm nào của phép biện 
chứng duy vật? Giải thích? 
2. Là một giáo viên Mầm non trong 
tương lai, anh (chị) hãy cho biết ý nghĩa 
phương pháp luận từ quy luật trên vào công 
tác giáo dục trẻ mầm non của mình sau này. 
(Đề thi dành cho hệ CĐ GDMN) 
Hoặc cũng ở học phần Những 
nguyên lý cơ bản 2, chúng ta có thể đưa ra 
các bài tập tình huống như: 
1. Khi đánh giá phần: Tác động của 
quy uật giá tr , chúng ta có thể ra tình 
huống: “Tại sao trong những năm gần đây 
thường xảy ra hiện tượng người nông dân 
khi ại chặt bỏ oại cây này để trồng oại 
cây khác? Hiện tượng đó à do sự tác động 
của quy uật nào? Để khắc phục hiện tượng 
trên, nhà nước cần phải àm gì?” 
2. Hoặc ở phần Những nhân tố ảnh 
hưởng đến ượng giá tr của hàng hóa, ta 
có thể sử dụng câu hỏi: “Tại sao trong ĩnh 
vực xây dựng, so với anh kỹ sư người phụ 
hồ có ao động vất vả, năng nhọc hơn 
nhưng thu nhập ại thấp hơn? Qua tình 
huống trên chúng ta có thể rút được bài 
học gì cho bản thân?”... 
Những đề thi trên có đầy đủ hai yếu 
tố, là có bối cảnh (tình huống) và có tính 
chất “mở” như đã đề cập. Với cấu trúc như 
vậy, buộc người học phải nhận diện được 
tình huống đưa ra nằm trong nội dung kiến 
thức nào của chương trình và vận dụng nó 
để giải quyết một vấn đề thực tiễn đã cho. 
Quan trọng hơn, đề thi đã tạo ra cơ hội để 
người học thể hiện năng lực thực tiễn gắn 
với nội dung công việc của mình đang theo 
học. 
Việc xây dựng đề thi theo hướng 
này có khả năng phân loại rất cao và s là 
điều kiện thuận lợi cho việc đánh giá các 
năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết 
vấn đề thực tiễn, năng lực sáng tạo và tư 
duy làm việc độc lập của mỗi SV. Ngoài ra, 
với cấu trúc đề thi như vậy s giảm được áp 
lực trong tổ chức KT-ĐG đối với cả người 
học lẫn người dạy. 
Bảng số liệu sau phản ánh kết quả 
học tập môn Những Nguyên l ý cơ bản phần 
2 do tác giả phụ trách với hai phương thức 
ra đề khác nhau giữa 43 SV lớp K20 
GDTH (năm học 2015-2016) và với 47 SV 
lớp K21 GDTH A (năm học 2016-2017):
Điểm 8,4 Tổng /TB 
chung 
K20 GDTH 
SL % SL % SL % SL % SL % 
3 4,6 6 13,9 18 41,8 15 34,8 1 2,3 43 /6,85 
K21GDTHA 1 2,1 5 1,6 11 23,4 21 44,6 9 19,1 47/7,25 
(Nguồn: Phòng Khảo th KĐC – phần x ý số iệu à của tác giả) 
Qua bảng số liệu trên có thể thấy: ở 
phương thức ra đề mới điểm trung bình 
chung học phần của lớp K21 GDTH cao 
hơn K20 là 0,4 điểm. Nhưng điều quan 
trọng hơn là phổ điểm của K21 được phân 
bố đều hơn giữa các mức. Nếu như ở K20 
phổ điểm chỉ tập trung vào điểm B và C; 
đặc biệt là điểm C chiếm đến 41,8% và rất 
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 22 * 2019 55 
ít sinh viên đạt điểm A thì ở K21 phổ điểm 
đã được dàn trải tương đối hợp l ý giữa các 
mức, trong đó điểm B chiếm đến 44,5% và 
đặc biệt là có 9 Sinh viên đạt từ 8,5 trở lên. 
Điều này cho thấy khả năng phân hóa cao 
của hình thức KTĐG theo hướng này. 
Ngoài ra, để nâng cao chất lượng 
công tác KTĐG theo định hướng phát triển 
năng lực cần có sự đầu tư đồng bộ về cơ sở 
vật chất trong nhà trường; việc tăng cường 
dụng công nghệ thông tin trong các khâu 
của công tác KTĐG: từ khâu ra đề, quản lý 
đề, tổ chức thi, chấm điểm đến quản lý 
điểm Nhằm đảm tính an toàn, công bằng 
khách quan trong KTĐG người học 
Tóm lại, để đổi mới KTĐG theo 
hướng năng lực người học, giảng viên phải 
thực hiện hai nhiệm vụ song song: tổ chức 
các hoạt động dạy học theo hướng tạo điều 
kiện cho sinh viên chủ động tham gia các 
hoạt động học tập để bộc lộ các năng lực cá 
nhân; đồng thời phải đưa ra bộ công cụ hữu 
hiệu để đánh giá các năng lực đó một cách 
chính xác, khách quan. 
4. Kết luận 
Việc đổi mới KTĐG theo định 
hướng phát triển năng lực người học chỉ là 
một khâu nằm trong chuỗi hệ thống của quá 
trình đổi mới các hoạt động dạy- học. Mỗi 
giai đoạn có vị trí, vai trò khác nhau và liên 
quan đến các bộ phận khác nhau; từ việc 
ban hành cơ chế, chính sách mang tính định 
hướng của nhà trường đến việc tổ chức 
thực thi của các bộ phận liên quan mà đặc 
biệt là vai trò của mỗi giáo viên đứng lớp. 
Vai trò của GV bộ môn được thể hiện rõ 
nét nhất trong quá trình tổ chức các hoạt 
động dạy học theo hướng phát triển năng 
lực người học và xây dựng bộ câu hỏi/ bài 
tập để đánh giá được năng lực của mỗi 
người học. Đây là một vấn đề đòi hỏi sự 
đầu tư nghiên cứu, thực hành vận dụng và 
tổng kết của mỗi cá nhân, tập thể các đơn vị 
trong nhà trường để làm rõ hơn cả về l ý 
luận cũng như thực tiễn 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] Vũ Đình Bảy, Dạy học các môn uận ch nh tr theo đ nh hướng phát triển năng ực 
trong điều kiện ớp đông sinh viên ở trường ĐHSP Huế, Kỷ yếu Hội thảo khoa học, 
ĐHSP Huế, 6/2015; 
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu tập huấn “Đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm 
tra đánh giá môn Giáo dục ch nh tr TCCN năm 2014” 
[3] Nguyễn Cư, Đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận năng ực đáp ứng yêu cầu đổi 
mới giáo dục phổ thông sau năm 2015. Hội thảo khoa học trường CĐSP Kon Tum, 
năm học 2013-2014; 
[4] Hoàng Xuân Lĩnh, Đổi mới chương trình, nội dung và phương pháp dạy học các môn 
Lý uận ch nh tr theo hướng chú trọng phẩm chất, năng ực người học. Hội thảo 
khoa học trường CĐSP Kon Tum, năm học 2013-2014; 
[5] Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCHTƯ Ðảng khóa XI. 
(Ngày nhận bài: 28/02/2019; ngày phản biện: 11/03/2019; ngày nhận đăng: 02/10/2019)