Đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí ở tiểu học

T¹P CHÝ KHOA HäC Sè 1/2015 87 
ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 
 TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TIỂU HỌC 
Trần Thị Hà Giang1 
Trường Đại học Thủ đô Hà Nội 
Tóm tắt: Đổi mới đánh giá trong dạy học Địa lí ở Tiểu học theo định hướng 
phát triển năng lực được đặt ra nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện 
giáo dục và đào tạo. Việc phân biệt rõ đánh giá theo năng lực và đánh giá theo kiến 
thức, kỹ năng đồng thời vận dụng thực hiện trong quá trình dạy học phần Địa lí ở 
Tiểu học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở Tiểu học nói chung, nâng cao 
chất lượng dạy học phần Địa lý ở Tiểu học nói riêng. 
Từ khóa: Đánh giá, dạy học Địa lí, phát triển năng lực, Giáo dục Tiểu học. 
1. ĐẶT VẤN ĐỀ 
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh quốc tế được đặc trưng bởi xã hội tri 
thức và toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra 
những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Giáo dục 
cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và 
thị trường lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và 
trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức 
hợp. 
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và 
đào tạo đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện 
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người 
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, 
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ 
năng, phát triển năng lực”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và 
đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và 
đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và 
cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong 
1
 Nhận bài ngày 12.12.2015, gửi phản biện và duyệt đăng ngày 18.12.2015. 
88 Tr-êng §¹i häc THỦ ĐÔ hµ néi 
quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá 
của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. 
Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo 
dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc 
hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Định 
hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là nhằm phát huy tính tích 
cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của 
người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ 
thông. 
Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình, sách giáo 
khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương pháp 
dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển 
năng lực. 
2. NỘI DUNG 
2.1. Chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực 
Chương trình định hướng phát triển năng lực nay còn gọi là chương trình dạy học 
định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện 
mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri 
thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết 
các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của 
người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng 
nội dung, chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất 
lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất 
lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết 
quả học tập của học sinh (HS). 
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung 
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên 
cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức 
và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt 
được kết quả đầu ra mong muốn. 
 Để hình thành và phát triển năng lực, cần xác định các thành phần và cấu trúc của 
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực 
cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 
năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng 
lực cá thể. 
 Khái niệm năng lực 
T¹P CHÝ KHOA HäC Sè 1/2015 89 
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng la tinh “Competentia”, có nghĩa là gặp gỡ. 
Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau: 
- Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri 
thức, kỹ năng , kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức. 
- Năng lực là những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải 
quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội... và khả năng vận 
dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình 
huống linh hoạt (Weinert 2001). 
Có nhiều loại năng lực khác nhau: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; 
năng lực xã hội; năng lực cá thể. Các thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực 
hành động. 
Năng lực hành động là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành 
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân 
trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm 
cũng như sự sẵn sàng hành động. 
Hình 1: Mô hình năng lực 
Từ cấu trúc của kh ...  đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh 
vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng 
những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia 
đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối 
cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực 
T¹P CHÝ KHOA HäC Sè 1/2015 91 
hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn 
toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi 
năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo 
đức được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội 
của một con người. 
Bảng 1: So sánh giữ đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ năng 
Tiêu chí 
so sánh 
Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng 
1. Mục 
đích chủ 
yếu nhất 
- Đánh giá khả năng học sinh vận dụng 
các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải 
quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống. 
- Vì sự tiến bộ của người học so với 
chính họ. 
- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng 
theo mục tiêu của chương trình giáo 
dục. 
- Đánh giá, xếp hạng giữa những 
người học với nhau. 
2. Ngữ 
cảnh 
đánh giá 
Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn 
cuộc sống của học sinh. 
Gắn với nội dung học tập (những kiến 
thức, kỹ năng, thái độ) được học trong 
nhà trường. 
3. Nội 
dung 
đánh giá 
- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở 
nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục 
và những trải nghiệm của bản than học 
sinh trong cuộc sống xã hội (tập trung vào 
năng lực thực hiện). 
- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển 
năng lực của người học. 
- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở 
một môn học. 
- Quy chuẩn theo việc người học có 
đạt được hay không một nội dung đã 
được học. 
4. Công 
cụ đánh 
giá 
Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối 
cảnh thực. 
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình 
huống hàn lâm hoặc tình huống thực. 
5. Thời 
điểm 
đánh giá 
Đánh giá mọi thời điểm của quá trình 
dạy học, chú trọng đến đánh giá trong 
khi học. 
Thường diễn ra ở những thời điểm 
nhất định trong quá trình dạy học, đặc 
biệt là trước và sau khi dạy. 
6. Kết 
quả 
đánh giá 
- Năng lực người học phụ thuộc vào độ 
khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn 
thành. 
- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, 
càng phức tạp hơn sẽ được coi là có 
năng lực cao hơn. 
- Năng lực người học phụ thuộc vào số 
lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã 
hoàn thành. 
- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến 
thức, kỹ năng thì càng được coi là có 
năng lực cao hơn. 
92 Tr-êng §¹i häc THỦ ĐÔ hµ néi 
2.2.2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 
Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học 
cần phải: 
- Dựa vào vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng 
môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ 
năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh mỗi cấp học. 
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và 
tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. 
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát 
huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này. 
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả 
năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học. 
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện 
qua một số đặc trưng cơ bản sau: 
a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực 
của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở 
từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học. 
b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập 
thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều 
chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. 
c) Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú 
ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực 
không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức 
trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. 
d) Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. 
Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc nghiệm 
tự luận và trắc nghiệm khách quan. 
2.2.3. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh 
2.2.3.1. Tiếp cận bài tập định hướng năng lực 
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc 
xây dựng bài tập truyền thống như sau: 
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng. 
- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng 
như các tình huống thực tiễn cuộc sống. 
 - Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn. 
 - Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới. 
 - Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ 
T¹P CHÝ KHOA HäC Sè 1/2015 93 
 Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là: 
 - Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng 
có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một ván đề mới đối với người học. 
 - Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các 
tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung học tập 
mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn. 
2.2.3.2. Phân loại bài tập định hướng năng lực 
Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, 
bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay 
tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu 
hay một câu hỏi. 
- Bài tập học tập: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng 
hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các 
bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học. 
 - Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung như 
kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển. 
 Theo dạng của câu trả lời bài tập, có các dạng bài tập sau: 
 - Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa 
chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập này, giáo viên đã biết câu trả 
lời, học sinh được cho trước các phương án có thể lựa chọn. 
 - Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và 
học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn 
giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần tự bình luận, thảo 
luận về đề tài đó. 
2.2.3.3. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực 
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, 
có thể xây dựng bài tập theo các dạng: 
- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện 
không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực. 
- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống 
không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa 
đòi hỏi sáng tạo. 
- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh 
giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này 
đòi hỏi sự sáng tạo của người học. 
94 Tr-êng §¹i häc THỦ ĐÔ hµ néi 
- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết 
vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những 
bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau. 
2.2.4. Hướng dẫn biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát 
triển năng lực 
2.2.4.1. Quy trình biên soạn 
- Bước 1: Xác định chủ đề dạy học trong chương trình môn học để xây dựng câu 
hỏi/bài tập nhằm kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh. 
- Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng và thái độ của mỗi chủ đề trong chương 
trình hiện hành trên quan điểm định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Thể hiện các 
chuẩn kiến thức bằng cách động từ quan sát được. 
- Bước 3: Xác định và mô tả các mức yêu cầu cần đạt của các loại câu hỏi/bài tập 
đánh giá năng lực của học sinh trong chủ đề theo hướng chú trọng đánh giá năng lực thực 
hiện của học sinh. 
- Bước 4: Biên soạn bộ câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học mỗi 
chủ đề đã xác định. 
2.2.4.2. Câu hỏi và bài tập minh họa 
 Nội dung Địa lí trong môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3: 
Bài 59: Trái Đất. Quả địa cầu (SGK trang 112) 
Các bước từ 1 đến 3 được thể hiện thông qua bảng sau: 
Bảng 2: Bảng mô tả mức yêu cầu cần đạt của các loại câu hỏi/bài tập 
đánh giá năng lực của học sinh trong chủ đề 
Nội dung Nhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao 
Quả địa cầu - Các bộ phận 
của quả địa cầu. 
- Các loại quả 
địa cầu thông 
dụng: Hành 
chính, tự 
nhiên 
Xác định được 
cực Bắc, cực 
Nam, xích đạo, 
Bắc bán cầu, 
Nam bán cầu, 
trục của quả địa 
cầu 
Tìm được vị trí của 
Việt Nam và các nước 
khác trên quả địa cầu 
hành chính, xác định 
được các châu lục, các 
dãy núi chính, các đại 
dương trên quả địa cầu 
tự nhiên 
- Sử dụng quả địa 
cầu để giải thích 
hiện tượng ngày – 
đêm trên Trái Đất. 
- Vận dụng lí giải 
tính chất nhiệt đới 
của khí hậu Việt 
Nam 
-  
Định hướng năng lực được hình thành 
- Năng lực chung: Năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo, giao tiếp, hợp tác nhóm, 
- Năng lực chuyên biệt: Tư duy theo lãnh thổ (mức 3, 4), sử dụng số liệu thống kê (mức 2, 3, 4,) 
T¹P CHÝ KHOA HäC Sè 1/2015 95 
 Bảng 3: Gợi ý câu hỏi và bài tập trong chủ đề: 
Mức độ cần đạt Gợi ý câu hỏi/bài tập 
Gợi ý phương 
pháp/hình thức dạy học 
Trình bày được các 
bộ phận của quả 
địa cầu 
Câu hỏi: Hãy chỉ: cực Bắc, cực Nam, xích đạo, 
Bắc bán cầu, Nam bán cầu, trục, giá đỡ của quả 
địa cầu 
- PPDH: Đàm thoại, thực 
hành 
- Hình thức tổ chức: 
nhóm đôi, cả lớp 
Phân tích được 
Hướng quay của 
quả địa cầu 
Câu hỏi: 
a) Hãy thực hiện chiều quay của quả địa cầu 
theo hướng tự quay của Trái Đất? 
b) Nếu nhìn từ cực Bắc xuống, quả địa cầu/ 
Trái Đất quay theo chiều nào xuôi hay ngược 
kim đồng hồ? 
- PPDH: Thực hành, thảo 
luận nhóm, hướng dẫn 
học sinh khai thác tri 
thức từ quả địa cầu 
- Hình thức tổ chức: 
Nhóm 4, cả lớp 
Xác định được 
khoảng vĩ độ cực 
Bắc và vĩ độ cực 
Nam của Việt Nam 
trên quả địa cầu 
Bài tập nhóm cặp đôi: 
a) Xác định vị trí của Việt Nam trên Quả địa 
cầu 
b) Xác định khoảng cực Bắc của Việt Nam trên 
quả địa cầu 
c) Xác định khoảng cực Nam của Việt Nam 
trên quả địa cầu 
d) Vận dụng sang các quốc gia khác 
- PPDH: Thực hành 
- Hình thức tổ chức: Cặp 
đôi, toàn lớp 
3. KẾT LUẬN 
 Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện 
giáo dục và đào tạo, giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương 
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, chuyển từ nền giáo 
dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc 
hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Định 
hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, 
phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học; đồng thời phải 
chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá 
năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học 
tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao 
chất lượng các hoạt động dạy học và giáo dục, đáp ứng những yêu cầu của công cuộc đổi 
96 Tr-êng §¹i häc THỦ ĐÔ hµ néi 
mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại 
hoá và hội nhập quốc tế. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu Hội thảo Chương trình GDPT tổng thể trong 
chương trình GDPT mới, Tài liệu lưu hành nội bộ, H., tháng 3/2015. 
2. Đặng Thành Hưng, Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại, Tạp chí Giáo dục số 2/78, 
2004. 
3. Đặng Thành Hưng, Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực. Tạp chí Quản lý 
giáo dục số 43, tháng 12/2012. 
4. Đặng Thành Hưng, Nguyễn Khải Hoàn, Quan niệm tiếp cận năng lực trong đánh 
giá học sinh Tiểu học. Hội thảo Khoa học quốc tế Đánh giá học sinh Tiểu học theo 
tiếp cận năng lực, Tuyên Quang, 2015. 
5. Phạm Hồng Quang. Đào tạo giáo viên theo định hướng năng lực, Tạp chí Giáo dục 
số 6/2009. 
RENOVATING ASSESSMENT TOWARDS LEARNERS’ COMPETENCY 
DEVELOPMENT IN TEACHING GEOGRAPHY AT PRIMARY LEVEL 
Abstract: Renovating assessment in teaching Geography at Primary Level towards 
learners’ competency development is set to meet the requirements of radical and 
comprehensive renovation of educating and training. The distinguish between competence-
based assessment and knowledge, skill-based assessment simultaneously applied in the 
process of teaching Geography at Primary Level will enhance teaching quality at Primary 
Level in general, and at Teaching Geography for Primary students Module in specific. 
Keywords: assessment, teaching Geography, competence-based, Primary education