Tính chất đa hệ thống và đa văn hóa trong tác phấm văn chương - Nhận diện và giảng dạy

TP CH KHOA HC − S
 9/2016 5 
TNH CHT A H
 THNG V A VN HO TRONG 
 TC PHM VN CHNG – NHN DI
N V GING DY 
Lê Nguyên Cẩn1 
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 
Tóm tắt: Bài viết này đề xuất hướng tiếp cận tác phẩm văn chương trong tính đa hệ thống 
vừa của bản thân tác phẩm văn chương, vừa của yêu cầu toát lên từ thực tiễn đó; đồng 
thời cũng đặt tác phẩm văn chương trong quan hệ tương tác đa văn hoá của thời đại. 
Từ khoá: Tác phẩm văn chương, đa hệ thống, đa văn hoá... 
1. MỞ ĐẦU 
Thực tiễn dạy văn và học văn hiện này đang phải đối mặt với những thách thức to lớn 
của tiến trình toàn cầu hoá mà bước đi đầu tiên đã được cụ thể hoá bằng thực tiễn ra đời 
của Cộng đồng ASEAN vào 31/12/2015. Thực tiễn đó cũng đặt ra những yêu cầu mới gắn 
liền với việc đào tạo giáo viên dạy Ngữ văn trong các bậc học phổ thông và đại học, nói 
cách khác là đặc trưng của việc dạy và học Ngữ văn trong nhà trường bị đặt trước yêu cầu 
phải đổi mới. Một mặt nhằm xác lập hệ thống tri thức văn học dân tộc trong thời đại hội 
nhập, tại đó các giá trị văn chương của dân tộc trong dòng chảy giá trị văn chương nhân 
loại, mà trước hết là trong dòng chảy văn học ASEAN, phải được cụ thể hoá như một đóng 
góp của dân tộc đối với nhân loại; mặt khác cũng phải tiếp cận và từng bước tiếp nhận giá 
trị văn chương của các cộng đồng khác trên thế giới, như sự hoà đồng các giá trị nhân văn, 
như cầu nối hữu nghị giữa các dân tộc, bởi lẽ các nhà văn cũng như các tác phẩm văn 
chương của các dân tộc là những đại diện ngoại giao không hộ chiếu, kết nối giao lưu và 
chuyển đạt các thông điệp tình cảm của các dân tộc với nhau. Do vậy, tính chất đa hệ 
thống, đa văn hoá vốn dĩ vừa là nguyên tắc kiến tạo, vừa là giá trị cốt lõi của các tác phẩm 
văn chương cần được nhận diện và giảng dạy phù hợp. 
2. NỘI DUNG 
2.1. Đa hệ thống và đa văn hoá trong kiến tạo tác phẩm văn học 
Mọi tác phẩm văn chương đều được tạo ra từ nhiều yếu tố khác nhau nhưng khi trở 
thành một tác phẩm đươc coi là hoàn chỉnh thì tất yếu các yếu tố ấy phải tuân thủ và nằm 
1 Nhận bài ngày 18.05.2016; gửi phản biện và duyệt đăng ngày 25.10.2016. 
 Liên hệ tác giả: Lê Nguyên Cẩn; Email: lenguyencan@yahoo.com. 
6 TRNG I HC TH  H NI 
trong nguyên tắc kiến tạo cấu thành hệ thống. Ta có thể xem xét tính chất đa hệ thống của 
một tác phẩm văn học trước hết nhìn từ góc độ đề tài, được hiểu như là một phạm vi của 
đời sống xã hội được phản ánh hay chuyển tải vào trong tác phẩm văn chương, theo đó ta 
có các kiểu đề tài: 
• Đề tài mang tính không − thời gian: tiêu biểu cho kiểu đề tài này là phẩn Khảo sát 
phong tục của H.de Balzac trong Tấn trò đời với các Cảnh đời nông thôn, Cảnh đời thành 
thị, Cảnh đời quân sự, Cảnh đời chính trị, Cảnh đời tư, Cảnh đời tỉnh lẻ. Kiểu đề tài này 
tạo ra khả năng liên kết không gian và mở rộng chiều thời gian cho câu chuyện được kể. 
Kích thước của thiên hà Tấn trò đời được quy định bởi kiểu đề tài này. 
• Đề tài theo trục quan hệ xã hội: chủ tớ, tình yêu, tình bạn... Kiểu đề tài này thường 
là đề tài cụ thể trực tiếp nổi bật trong các tác phẩm riêng lẻ, chẳng hạn với trường hợp Tấn 
trò đời của Balzac, ta có thể xem xét đề tài về tình phụ tử trong Le Père Goriot, đề tài tình 
yêu trong Eugénie Grandet, đề tài hà tiện trong Gobseck... Các đề tài trong kiểu này, với 
tính chất chuyên sâu của mỗi tác phẩm, đều làm tăng thêm giá trị nội tại cho Tấn trò đời, 
làm sâu sắc vấn đề cơ bản được nêu lên trong các tác phẩm đó. 
• Đề tài từ cấp độ bản thể luận: thường gặp dưới dạng thức các đề tài về thân phận 
con người, chủ đề về cái chết và sự sống, sự đối kháng giữa cái vô hạn và cái hữu hạn, giữa 
có thể và ước muốn, giữa hiện thực và lí tưởng... Tiêu biểu cho kiểu đề tài bản thể luận này 
là cuộc đấu tranh trưởng cửu giữa cái con và cái người trong một con người. Cuộc vật lộn 
giữa cái "con" và cái "người" được J.W.Goethe miêu tả rất thành công, từ góc nhìn triết 
học về bản chất con người, trong tác phẩm nổi tiếng Faust của ông. Ở đây, nhân vật Faust, 
đại diện cho con người tích cực chủ động, nỗ lực vươn lên không ngừng, đối lập với nhân 
vật Méphistophélès, đại diện cho sức ỳ, sức cản, cho sự tiêu cực, thụ động trong mỗi con 
người. Tác phẩm kết thúc với việc nhân vật tìm ra chân lí là hành động: hành động vì lợi 
ích nhân loại, hành động để cải tạo thế giới. Hay câu nói nổi tiếng của Hamlet trong tác 
phẩm cùng tên của W.Shakespeare: "tồn tại hay không tồn tại – to be or not to be", cũng 
thể hiện cuộc chiến giằng co giữa cái con và cái người này, không chỉ một thời mà cho mãi 
mãi. Những phẩm chất văn hoá này đều có ở mỗi dân tộc, mỗi thời đại, vì thế: "sống hay 
không sống" trở thành "Tổ quốc hay là chết" hay "Thà hi sinh tất cả chứ không chịu mất 
nước, không chịu làm nô lệ" (Chủ tịch Hồ Chí Minh) thường nổi lên khi các dân tộc, cộng 
đồng hay bản thân mỗi cá nhân bị đặt vào hoàn cảnh hay tình thế đặc biệt hiểm nghèo. Đề 
tài vỡ mộng trong Ảo tưởng tiêu tan − Illusions perdues của Balzac, hay trong Đỏ và Đen − 
Le Rouge et le Noire của Stendhal, tương tự, trong Hội chợ phù hoa – Vanity Fair của 
W.M.Thackeray, và trong các tiểu thuyết hiện sinh chủ nghĩa ở thế kỉ XX... 
Xét trong tổng thể, đề tài của tác phẩm dù xét trên bình diện quan hệ xã hội hay trên 
bình diện bản thể học, khi đặt trong tương quan với không gian − thời gian thì sẽ tạo thành 
TP CH KHOA HC − S
 9/2016 7 
một hệ thống có nguyên tắc cấu thành chặt chẽ, theo đó mỗi tác phẩm đều đảm nhiệm một 
mắt xích trong hệ thống ấy, biến tác phẩm văn chương trở thành phạm trù không − thời 
gian cụ thể, làm nổi bật tính chất địa sinh thái nhân văn của phạm vi xã hội hay cộng đồng 
được phản ánh. Các đề tài của tác phẩm được lựa chọn hay cách thức lựa chọn đề tài của 
mỗi tác giả (theo cầu trường mà tác giả đó sẵn có hay cầu trường mà tác giả đó ưa thích) 
quy định cách thức tổ chức tác phẩm, quy định cách kể. Vì thế về cùng một đề tài, ta có thể 
gặp đề tài đó trong một bài thơ, trong một tá ... ảnh đó, con người đi tìm niềm tin ở các tôn giáo, như là tìm 
kiếm một sự an ủi, bởi lẽ cả Ki-tô giáo lẫn Phật giáo đều cổ vũ cho lòng từ bi bác ái, cổ vũ 
và hoan hỉ cho các việc từ thiện, tốt lành và tránh cho con người khỏi rơi vào vực thẳm cô 
đơn, đồng thời cũng giữ con người trong khuôn khổ. Con người đi vào hướng này là đi vào 
cầu trường tâm linh hay "bầu khí quyển tâm lí" [1, tr.599] như cách gọi của Alvin Toffler. 
Nói cách khác, con người trong thời kì hiện nay đang nỗ lực để duy trì và phát triển, mà 
trong hoàn cảnh đó, tính chất đa văn hoá là cứu cảnh tất yếu, bởi tính đa văn hoá sẽ giúp 
con người vượt thoát khỏi ám ảnh về cái cô đơn, khỏi những hoảng loạn về tinh thần mà 
ngoại cảnh đưa lại. 
Tóm lại, mỗi tác phẩm văn chương đích thực, trong bước đường kiến tạo của nó, đều 
mang tính chất đa hệ thống hàm chứa một nội dung đa văn hoá gắn liền với văn hoá dân 
TP CH KHOA HC − S
 9/2016 15 
tộc văn hoá thời đại và văn hoá của bản thân tác giả thu nhận được trong trải nghiệm thực 
tiễn. Hai tính chất này quy định hình thức và nội dung của tác phẩm nghệ thuật nói chung, 
của tác phẩm văn học nói riêng và đồng thời cũng là cửa mở cho cách thức giảng dạy tác 
phẩm văn chương, theo đó, việc giảng dạy tác phẩm văn chương trở thành cách thức kết 
hợp nhằm giải kiến tạo, để tháo gỡ dần theo các bước mà mỗi tác phẩm văn chương đã 
được tạo dựng, mà sau các bước giải kiến tạo là sự đồng quy hợp chiếu toàn bộ các thao 
tác để thông qua đó thấy được năng lực sáng tạo của tác giả cũng như các giá trị nghệ thuật 
được sáng tạo của tác phẩm, nhận diện được thông điệp nhân văn mà mỗi dân tộc gửi gắm 
vào trong tác phẩm văn chương đó. Việc giải kiến tạo trong hình thức giảng dạy văn 
chương không tách rời việc tiếp cân hay tiếp nhận những mô hình lí thuyết trong lĩnh 
vực này. 
2.2. Tiếp cận và tiếp nhận các lí thuyết giải kiến tạo văn chương 
2.2.1. Như đã nói, tác phẩm văn chương là sản phẩm tinh thần mang tính nghệ thuật 
thể hiện qua sự kết hợp đa hệ thống và đa văn hoá được thực hiện bởi tài hoa nghệ sĩ của 
các dân tộc. Vì thế, trong suốt trường kì lịch sử của nhân loại, bao gồm cả lịch sử phát triển 
của văn chương, việc tìm hiểu các giá trị nghệ thuật cũng như tìm hiểu bản chất của sự 
sáng tạo nghệ thuật luôn đồng hành với việc kiến tạo tác phẩm, dẫn tới sự ra đời của các lí 
thuyết văn học khác nhau gắn với mỗi thời đại văn học khác nhau, như là những mốc điểm 
trên con đường phát triển của nghệ thuật. Các lí thuyết nhận diện văn chương hay giải kiến 
tạo văn chương đều bắt nguồn từ thực tiễn văn chương, từ nhu cầu lí giải các hiện tượng 
văn chương và trở lại góp phần thúc đẩy sự phát triển của văn chương thông qua việc cổ 
vũ cho các sáng tạo nghệ thuật đích thực, giàu tính nhân văn và có tác dụng hoàn thiện 
con người. 
Lịch sử của các nền văn học lớn đã từng tồn tại, cho thấy điều đó, chẳng hạn Nghệ 
thuật thơ ca của Aristote gắn liền với thời đại hoàng kim của bi kịch Hi Lạp, Văn tâm điêu 
long của Lưu Hiệp gắn với một thời phồn thịnh của văn học Trung Hoa... Các lí thuyết về 
xã hội học văn học, các phương pháp phê bình kiểu phê bình tiểu sử của Sainte − Beuve, 
hay Hippolyte Taine đi tìm "chức năng tâm lí chủ đạo", hoặc Ferdinant Brunetière kiến tạo 
"hệ thống phân loại tác phẩm văn chương"của người sáng tác, và đạt đỉnh cao nhất ở đầu 
thế kỉ XX với Gustave Lanson qua hình thức phê bình "chính xác và nghiêm nhặt, với cách 
sắp đặt tỉ mỉ" [3, tr.415]. Sang thế kỉ XX, và cho đến tận bây giờ, các mô hình lí thuyết 
nhân diện và giải kiến tạo văn học không ngừng phát triển và hoàn thiện và được tiếp nhận 
rộng rãi trong giới nghiện cứu Việt Nam hiện nay mà trước hết là các lí thuyết về ngôn ngữ 
của F.de Saussure, Hjemslev, Martinet...; các lí thuyết về đối thoại của M.Bakhtin, các mô 
hình liên văn bản của J.Kristéva, hay lí thuyết về kí hiệu học ngôn ngữ của R.Barthes, của 
16 TRNG I HC TH  H NI 
Greimas, của P.Hamon... Bảng danh sách này còn có thể kéo dài hơn nữa tuỳ thuộc sự tiếp 
nhận của từng cá nhân, nhưng đều cho thấy các học giả phương Tây hết sức quan tâm tới 
nghệ thuật sáng tạo ngôn từ và trong thực tiễn những thành tựu nghiên cứu mà họ đạt được 
quả thật là vô cùng to lớn,mở ra nhiều con đường lí giải tác phẩm văn chương và góp phần 
thúc đẩy việc nghiên cứu văn học ở nước ta, mở rộng con đường tiếp nhận và giảng dạy tác 
phẩm văn học, bước đầu khắc phục được những hạn chế trong nhiều nghiên cứu trước đó. 
Phương pháp nghiên cứu xã hội học đích thực gắn liền với chuyên luận Hônôrê đơ Bandắc − 
một bậc thầy của chủ nghĩa hiện thực của nhà nghiên cứu Đỗ Đức Dục, các công trình giới 
thiệu và vận dụng lí thuyết thi pháp học khởi dầu trong thập niên 80 của các nhà nghiên 
cứu Trần Đình Sử, Hoàng Trinh, Phan Ngọc... đã làm cho bộ mặt nghiên cứu văn học khởi 
sắc và đương nhiên cũng mang lại những giá trị thực tiễn góp phần đổi mới cách thức 
giảng dạy tác phẩm văn học trong nhà trường. Tính chất đa hệ thống và đa văn hoá trong 
tác phẩm văn học cũng theo đó mà được khẳng định như những giá trị tự thân của tác 
phẩm văn chương. 
2.2.2. Từ đó, việc giải kiến tạo tác phẩm văn chương hay việc giảng dạy tác phẩm văn 
chương trở thành hình thức giải mã tác phẩm văn học mà trong đó mã văn hoá đóng vai trò 
quan trọng trong việc xác lập chân giá trị cho tác phẩm. Việc giải mã tác phẩm văn học 
không tách rời lĩnh vực hay khung lí thuyết của kí hiệu học văn học, nói cách khác là việc 
giảng dạy tác phẩm văn học hiện này và trong thời gian tới chính là sự kết hợp đa chiều 
của nhiều lí thuyết nhằm chỉ ra vai trò và tính chất đa hệ thống và giá trị đa văn hoá của 
một tác phẩm văn học, vừa trên bình diện kí hiệu học, theo đó, mỗi từ ngữ, mỗi đơn vị cấu 
thành tác phẩm là một kí hiệu có khả năng tạo nghĩa, thực hiện chức năng biểu đạt nghĩa, 
hiện hình thành các giá trị biểu trưng hay huyền thoại, hiện hình thành các thông điệp 
mang tính nghệ thuật cao để chuyển đạt các nội dung nhân tính phục vụ cho việc hoàn 
thiện con người. Như vậy, việc tiếp cận hay tiếp nhận cáu mô hình lí thuyết văn chương 
cũng là công việc hết sức thiết thực và cần thiết cho việc mở rộng nghiên cứu trong thời 
đại hội nhập toàn cầu hoá. 
Tuy nhiên, bên cạnh sự cảm thông văn hoá trong sự tiếp nhận các lí thuyết hau tác 
phẩm văn học, cũng cần nói đến sự phá vỡ chuẩn mực văn hoá một cáchvô nguyên tắc. Đó 
là một quan niệm thường được sử dụng trong các trường hợp phá vỡ chuẩn mực cộng đồng 
như là một kiểu bênh vực quyền tự do cá nhân và cá tính của con người. Quyền tự do của 
con người thường được viện dẫn từ khá nhiều lí thuyết ngoại lai mà không mấy ai hiểu 
tường tận các lí thuyết đó, bởi vì người ta thường quên đi một điều là mọi khái niệm được 
hiểu như là các quy tắc quy định hành trạng của con người đều có tính lịch sử cụ thể của nó 
và điều đó có nghĩa là không thể bê nguyên xi hay nhập cảnh nguyên chiếc các lí thuyết 
đó. Vì có tính lịch sử cụ thể nên khó có thể vận dụng nguyên xi, cả gói một lí thuyết ngoại 
TP CH KHOA HC − S
 9/2016 17 
lai. Điều này cha ông chúng ta đã vận dụng rất hay và uyển chuyển, thể hiện khá rõ trong 
cách tiếp thu Nho giáo của người Việt mà hệ quả là tạo ra một kiểu Nho giáo khác: Nho 
Việt khác nhiều với Nho giáo Trung Hoa của Khổng Tử. 
Sự phá vỡ chuẩn mực văn hoá một cách vô nguyên tắc dẫn tới sự phá vỡ văn hoá dân 
tộc, mà trước hết là văn hoá gia đình, văn hoá dòng họ. Văn hoá nhà hình ống thay thế văn 
hoá nhà dài − văn hoá nhà rông với những hậu quả mà ta đã chứng kiến, nhưng làm thế nào 
để vừa chấp nhận môi trường sinh hoạt hình ống vừa bảo tồn bản sắc văn hoá, nhằm tạo ra 
tính đa văn hoá là vấn đề cần quan tâm nghiên cứu. Về cá tính của con người nói chung, cá 
tính sáng tạo của người sáng tạo nói riêng cũng vậy, khái niệm cá tính chỉ được hiểu và 
thường được hiểu giản đơn là tính cách của con người. Người có cá tính nên được hiểu từ 
khía cạnh văn hoá và đa văn hoá là người biết yêu người và biết yêu mình và hiểu như thế 
sẽ hình dung cụ thể hơn văn hoá của con người và con người có văn hoá. Mỗi con người có 
văn hoá tự nó sẽ góp phần làm cho tính đa văn hoá càng ngày càng phong phú và con 
người càng ngày càng trở nên hoàn thiện hơn, thành Con người viết hoa. Đây cũng là vấn 
đề mà thực tiễn giảng dạy cần quan tâm như một định hướng, bởi lẽ giảng dạy tác phẩm 
văn học từ trước tới nay và từ nay trở về sau không phải là giảng hay kể lại một câu chuyện 
mà là làm nổi bật, là định vị trong lòng người học người nghe bản thông điệp nhân văn 
được lồng ghép một cách nghệ thuật trong tính đa hệ thống và đa văn hoá của tác phẩm 
văn chương đó. Vì thế, cho dù là lí thuyết nào đi nữa mà lí thuyết đó không mang giá trị 
người thì bản thân lí thuyết ấy cũng không có giá trị. 
2.2.3. Như vậy, sự tồn tại hiện nay của thế giới là tồn tại đa văn hoá, tồn tại toàn cầu 
hoá chính là tồn tại đa văn hoá. Vấn đề là ở chỗ làm thế nào để tồn tại đa văn hoá trong 
toàn cầu hoá đa văn hoá ấy. Câu trả lời là khá dễ dàng, đó là không đánh mất mình. Bởi lẽ, 
vì chỉ có một thế giới chung nên mỗi người nói riêng, mỗi dân tộc nói chung mang vào thế 
giới ấy cái văn hoá của mình, có như thế thì thế giới mới trở thành đa văn hoá được. Cho 
nên, giữ gìn bản sắc dân tộc là điều kiện cần thiết để gia nhập vào toàn cầu hoá văn hoá. 
Đây chính là nguyên tắc giảng dạy văn chương trong thời đại toàn cầu hoá, nhằm tạo ra 
một sự cảm thông văn hoá giữa các dân tộc như một điều kiện để tham nhập và bảo tồn 
trong toàn cầu hoá văn hoá. Mỗi dân tộc đều có nền văn hoá của riêng nó, mà nền văn hoá 
này tạo ra bản sắc độc đáo, không lẫn được, cho dân tộc đó. Mỗi dân tộc đều sống trong 
một môi trường tự nhiên khác nhau, đương nhiên sản phẩm văn hoá cũng khác nhau mà 
không thể nói sản phẩm văn hoá nào hơn sản phẩm văn hoá nào. Chùa Một cột cũng kì vĩ 
như là Tử cấm thành hay như nhiều di sản văn hoá thế giới khác. Bởi bất kì sản phẩm văn 
hoá của bất cứ dân tộc thì đều cũng là sản phẩm văn hoá của một dân tộc, mang đặc trưng 
dân tộc và là sản phẩm mà dân tộc đó góp cho thế giới. Sự cảm thông văn hoá ở đây chính 
là sự trân trọng sản phẩm văn hoá của nhau, là sự hiểu biết sâu sắc về văn hoá của nhau, và 
đây cũng là điệu kiện để tính chất đa văn hoá phát triển. Chúng ta trân trọng và khâm phục 
18 TRNG I HC TH  H NI 
Ngài phó tổng thống Hoa Kì đã mượn các câu thơ: "Trời còn để đến hôm nay,/ Tan sương 
đầu ngõ vén mây giữa trời" từ Truyện Kiều của Nguyễn Du trong buổi đón tiếp Tổng bí thư 
Nguyễn Phú Trọng, bởi vì ta biết "Truyện Kiều còn, nước ta còn" như học giả Phạm 
Quỳnh đã nhận định trước đó gần cả thế kỉ. Đây chính là vấn đề cảm thông văn hoá để tạo 
ra tính đa văn hoá, cũng như vậy, chúng ta, biết tới Lý Bạch, Đỗ Phủ... không chỉ là những 
nhà thơ kiệt xuất đời Đường mà còn là những nhà văn hoá lớn của dân tộc Trung Hoa. Sự 
hiểu biết về văn hoá sẽ tạo ra tính chất đa văn hoá để từ đó, trên cơ sở cảm thông văn hoá, 
nhân loại xích lại gần nhau hơn, để đối thoại thay cho đối đầu, để tiền sản xuất vũ khí trở 
thành nguồn phúc lợi mang về hạnh phúc bình yên cho xã hội. Tuy nhiên cũng có thể 
khẳng định rằng tính đa văn hoá là điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của mỗi con người, 
cho mọi dân tộc trong kỉ nguyên toàn cầu hoá không chỉ cho hôm nay mà còn cho cả tương 
lai. Tính văn hoá là đặc tính phổ quát mang tính nhân loại gắn liền với lịch sử phát triển 
của nhân loại và cũng là điều kiện để nhân loại tồn tại và phát triển trong bền vững và lâu dài. 
Việc xác lập tính chất đa hệ thống và đa văn hoá trong tác phẩm văn chương là cần 
thiết vừa cho việc đi sâu nghiên cứu bản chất của nghệ thuật sáng tạo ngôn từ, vừa cho việc 
giảng dạy văn học trong nhà trường theo hướng tích hợp, mở rộng, nhằm hướng tới một sự 
lĩnh hội tri thức nền tảng chung, hoà đồng với nhân loại. Bởi như ta đã thấy tính chất đa hệ 
thống và đa văn hoá là nguyên tắc kiến tạo tác phẩm văn chương, mà vì thế việc giải mã 
tác phẩm văn chương chính là chỉ ra cách thức tạo dựng mang tinh hệ thống và các giá trị 
văn hoá mà tác phẩm văn chương mang lại. Con đường khám phá giá trị văn chương đang 
rộng mở và đang đặt ra những thách thức mới đòi hỏi sự đồng tâm hiệp lực nghiên cứu của 
nhiều giới nhiều ngành nhiều người. 
3. KẾT LUẬN 
Mỗi tác phẩm văn chương đích thực, trong bước đường kiến tạo của nó, đều mang tính 
chất đa hệ thống hàm chứa một nội dung đa văn hoá gắn liền với văn hoá dân tộc, văn hoá 
thời đại và văn hoá mà bản thân tác giả thu nhận được trong trải nghiệm thực tiễn. Hai tính 
chất này quy định hình thức và nội dung của tác phẩm nghệ thuật nói chung, của tác phẩm 
văn học nói riêng và đồng thời cũng là cửa mở cho cách thức giảng dạy tác phẩm văn 
chương, theo đó, việc giảng dạy tác phẩm văn chương trở thành cách thức kết hợp nhằm 
giải kiến tạo, để tháo gỡ dần theo các bước mà mỗi tác phẩm văn chương đã được tạo 
dựng, mà sau các bước giải kiến tạo là sự đồng quy hợp chiếu toàn bộ các thao tác để 
thông qua đó thấy được năng lực sáng tạo của tác giả cũng như các giá trị nghệ thuật được 
sáng tạo của tác phẩm, nhận diện được thông điệp nhân văn mà mỗi dân tộc gửi gắm vào 
trong tác phẩm văn chương đó. Việc giải kiến tạo trong hình thức giảng dạy văn chương 
không tách rời việc tiếp cận hay tiếp nhận những mô hình lí thuyết trong lĩnh vực này. 
TP CH KHOA HC − S
 9/2016 19 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Alvin Toffler (2007), Đợt sóng thứ ba, Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội. 
2. H.de Balzac (1999), Lão Goriot − in trong Tấn trò đời, tập 2, Nxb Thế giới, Hà Nội. 
3. Xavier Darcos (1997), Lịch sử văn học Pháp (Bản dịch của Phan Quang Định), Nxb Văn hoá 
Thông tin, Hà Nội. 
THE MULTI − SYSTEM AND MULTI − CULTURE IN LITERACY 
WORKS IDENTIFYING AND TEACHING 
Abstract: The article proposes approaching methods in literacy works aiming to the multi 
system and its practice, as well setting up it in the interaction of multi culture. 
Keywords: literary work, multi-system, multi-culture...