Một vài suy nghĩ về chương trình và sách giáo khoa phần ngữ dụng học ở trường trung học

 TẠP CHÍ KHOA HỌC 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH 
Tập 18, Số 5 (2021): 866-876 
HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION 
JOURNAL OF SCIENCE 
Vol. 18, No. 5 (2021): 866-876 
ISSN: 
2734-9918 Website:  
866 
Bài báo nghiên cứu* 
MỘT VÀI SUY NGHĨ VỀ CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA 
PHẦN NGỮ DỤNG HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC 
Phan Thanh Bảo Trân1*, Phan Thạch Sơn Trúc2, Huỳnh Thanh Danh3 
1Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam 
2Trường THCS Phú Thứ, Cần Thơ, Việt Nam 
3Trường Đại học Tây Đô, Việt Nam 
*Tác giả liên hệ: Phan Thanh Bảo Trân – Email: baotrannnh83@gmail.com 
Ngày nhận bài: 22-3-2021; ngày nhận bài sửa; 06-4-2021; ngày duyệt đăng: 17-5-2021 
TÓM TẮT 
Bài viết phân tích nội dung, cấu trúc, tính đáp ứng của chương trình, sách giáo khoa (SGK) 
hiện hành ở phần Ngữ dụng học với mục tiêu phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ của học sinh. 
Sau khi mô tả tóm tắt thực trạng của chương trình và SGK phần Ngữ dụng học ở trường trung học 
hiện nay, bài viết đi sâu phân tích các nhược điểm của nó: Chương trình chưa cân đối giữa bậc trung 
học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (THPT); bài tập nặng về tính phân tích, giải thích; ngữ 
liệu mang tính sách vở; SGK chưa tạo được sự đột phá về phương pháp dạy học; từ đó đề xuất một 
số điểm điều chỉnh, bổ sung, cải tiến. Những nhận xét, đánh giá trong bài viết còn nhằm gợi ý cho 
giáo viên lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp khi SGK được cải cách, phần Tiếng Việt tích 
hợp triệt để với phần Văn học, không tổ chức thành bài học riêng như hiện nay. 
Từ khóa: chương trình; Ngữ dụng học; Ngữ dụng học trong trường trung học; sách giáo khoa 
1. Giới thiệu 
Theo Katie Wales (2011), Ngữ dụng học (Pragmatics), “trong nghĩa đơn giản nhất, vì 
vậy cũng là nghĩa rộng nhất của nó, có thể được định nghĩa như là sự nghiên cứu về cách sử 
dụng ngôn ngữ” (Wales, 2011, p.335). Ngữ dụng học “là khoa học về ngôn ngữ xét theo 
quan hệ với người dùng. Nó không phải là ngành nghiên cứu ngôn ngữ do nó và vì nó, không 
phải là ngành khoa học đóng vai trò “bà giáo về ngôn ngữ” mà là khoa học về ngôn ngữ 
được sử dụng bởi những người có thực, sống động, nhằm phục vụ cho mục đích của mình 
trong phạm vi của những giới hạn và những năng lực của mình” (Mey, 1993; dẫn theo Do, 
2005, p.289). 
Thuật ngữ “pragmatics” xuất hiện lần đầu trong tác phẩm của nhà kí hiệu học và hành 
vi luận người Mĩ - Charles Morris (1938) – với sự phân biệt ba bộ phận của kí hiệu học: kết 
học (syntactics), nghĩa học (semantics) và dụng học (pragmatics). Tuy được quan tâm từ khá 
Cite this article as: Phan Thanh Bao Tran, Phan Thach Son Truc, & Huynh Thanh Danh (2021). Discussions 
about the pragmatics curriculum and textbook in high schools. Ho Chi Minh City University of Education 
Journal of Science, 18(5), 866-876. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Phan Thanh Bảo Trân và tgk 
867 
sớm nhưng Ngữ dụng học chỉ thực sự phát triển mạnh từ thập kỉ 70 của thế kỉ XX. Ngữ dụng 
học, hiểu theo nghĩa hẹp, bàn về việc sử dụng ngôn ngữ trong ngữ cảnh (uses of language in 
context). “Ngữ dụng học nghiên cứu sự giao tiếp bằng ngôn ngữ, nghiên cứu cách dùng ngôn 
ngữ thực sự trong những ngữ cảnh chuyên biệt” (Nofsinger, 1990; dẫn theo Do, 2005, p.289). 
Quan hệ giữa ngôn ngữ và ngữ cảnh không phải chỉ là những quan hệ nhất thời, mang tính 
tình huống, mà chúng còn được ngữ pháp hóa hoặc đã được mã hóa trong cấu trúc ngôn ngữ, 
vì bất cứ nguyên tắc có tính hệ thống nào của việc sử dụng ngôn ngữ đều có tác động đến 
cấu trúc ngôn ngữ. Tuy nhiên, nếu cho rằng Ngữ dụng học chỉ quan tâm đến những yếu tố 
này thì chúng ta đã thu hẹp phạm vi của Ngữ dụng học, đã loại bỏ ra ngoài Ngữ dụng học 
những hiện tượng không được mã hóa như những hiện tượng do suy ý mà có, nhất là các 
quy tắc ngữ dụng có mặt khắp nơi, chi phối mọi hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ (Do, 
2005, p.285). Vì vậy, cần hiểu Ngữ dụng học với một nghĩa rộng hơn, tức là có thể hiểu Ngữ 
dụng học là “Ngôn ngữ học của giao tiếp”. 
Ngữ dụng học đã trải qua nhiều giai đoạn phát triển và được chia thành các phân nhánh 
như sau: Ngữ dụng học xã hội (Societal pragmatics); Ngữ dụng học tri nhận (Cognitive 
pragmatics); Ngữ dụng học mô-đun (Modular pragmatics); Ngữ dụng học ngôn ngữ 
(Language pragmatics). Ngữ dụng học ngôn ngữ lại được chia thành Ngữ dụng học vi mô 
(Micro pragmatics), Ngữ dụng học vĩ mô (Macro pragmatics) và Siêu ngữ dụng học 
(Metapragmatics). Ngữ dụng học vi mô nghiên cứu cách dùng ngôn ngữ trong ngữ cảnh hẹp, 
lấy câu làm trung tâm và nghiên cứu những vấn đề như hành động ngôn từ, chiếu vật và chỉ 
xuất. Ngữ dụng học vĩ mô nhấn mạnh vào những hiện thực có trong sử dụng ngôn ngữ, đặc 
biệt chú trọng vào sự tương tác giữa những người giao tiếp trong ngữ cảnh rộng. Siêu Ngữ 
dụng học thảo luận về những tiền đề lí thuyết về phương pháp nghiên cứu những quy tắc, 
những cơ chế cho Ngữ dụng học về những ngôn ngữ cụ thể (dẫn theo Do, 2005, p.291). 
Ngoài các phân nhánh vừa nói, Katie Wales (2011) còn nói đến hai phân nhánh Ngữ dụng 
học khác là Ngữ dụng học văn chương (Literary pragmatics), Ngữ dụng học lịch sử 
(Historical pragmatics) (Do, 2005, p.335-336). 
Ngữ dụng học ngày nay là một phân ngành quan trọng của Ngôn ngữ học và có vai trò 
thiết yếu đối với giáo dục ngôn ngữ trong nhà trường. Bên cạnh các nội dung về cấu trúc 
ngôn ngữ (Âm vị học, Từ vựng học, Cú pháp học), Ngữ dụng học là một phần nội dung 
không thể thiếu của giáo dục ngôn ngữ trong nhà trường, có mục tiêu chung là phát triển các 
kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho học sinh. 
Trong xu thế chung của việc giáo dục ngôn ngữ trên thế giới, ngành giáo dục Việt Nam 
đã đưa phần Ngữ dụng học vào dạy học ở trường trung học từ những năm 90 thế kỉ XX, vào 
THCS từ năm đầu của thế kỉ XXI. Đây là sự đổi mới tất yếu và cần thiết. Ngữ dụng học 
được đưa vào dạy học trong trường phổ thông theo hai hướng: 
(1) Tu sửa, chỉnh lí các nội dung của  ... lí do được trình bày như sau: “Sự phong phú, tinh tế, giàu sắc thái biểu cảm của 
hệ thống các phương tiện xưng hô là một đặc điểm nổi bật của tiếng Việt... Vì vậy, kiến thức 
về xưng hô và kĩ năng sử dụng những phương tiện xưng hô hợp thành một phần quan trọng 
trong nội dung giáo dục ngôn ngữ của nhà trường ở Việt Nam và một số quốc gia khác” 
(Literature 9, Vol.1 (Teacher Textbook), p.39). Quan điểm xây dựng chương trình và thiết 
kế bài học như vừa nêu của các tác giả SGK là một quan điểm đúng đắn. 
Về cấu trúc chương trình, như đã phân tích trong mục 2.1.2, cấu trúc chương trình 
phần Ngữ dụng học THCS là cấu trúc từ thấp đến cao; cấu trúc của chương trình phần Ngữ 
dụng học THPT là cấu trúc từ khái quát đến cụ thể; còn cấu trúc chung chương trình phần 
Ngữ dụng học trung học là đi từ trong ra ngoài, tức là đi từ các yếu tố cấu trúc bên trong của 
hoạt động giao tiếp đến các yếu tố bên ngoài. Nhìn chung, theo chúng tôi, các kiểu cấu trúc 
này phù hợp với từng cấp học và cho cả bậc trung học. Chương trình Ngữ dụng học ở trường 
trung học hiện nay không thể được cấu trúc theo đường thẳng, đi từ thấp đến cao cho toàn 
bậc học. Nếu chương trình được cấu trúc theo đường thẳng thì không đảm bảo rèn luyện kĩ 
năng giao tiếp (mang tính tổng thể) cho học sinh. Mặt khác, chương trình Ngữ dụng học ở 
trường trung học cũng không thể cấu trúc theo kiểu đồng tâm giữa THPT với THCS, vì như 
vậy sẽ làm cho chương trình nặng nề. Do đó, việc xây dựng cấu trúc chương trình Ngữ dụng 
học như hiện nay là một cách làm có tính khả thi hơn cả. 
b) Kiến thức vừa sức, bảo đảm tính hệ thống, tính thực tiễn 
Với nội dung chương trình như trên, các nội dung Ngữ dụng học trong SGK ở trường 
trung học được biên soạn thành những bài học có nội dung kiến thức vừa sức với học sinh, 
bảo đảm tính hệ thống, tính thực tiễn. SGK Ngữ văn trung học hiện hành không sa đà vào lí 
thuyết, không giải thích, diễn giải dài dòng về các khái niệm và chọn giải pháp đơn giản khi 
thể hiện những nội dung phức tạp, có nhiều quan điểm khác nhau. Bài học mới trong phần 
Ngữ dụng học ở trường trung học đều có sự liên hệ với chương trình lớp dưới hoặc bài học 
trước hoặc đặt trong sự gắn bó với nhận thức đời thường của người học, đặc biệt thông qua 
nhận thức, tư duy logic của học sinh trong thực tiễn giao tiếp. Nội dung của các bài học Ngữ 
dụng học ở SGK Ngữ văn hiện hành đều được xây dựng dựa trên mục tiêu giúp cho học sinh 
biết vận dụng những kiến thức để sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp. Chẳng hạn, sách Ngữ 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Phan Thanh Bảo Trân và tgk 
873 
văn lớp 9, tập 1 có nội dung về Ngữ dụng học là Các phương châm hội thoại, nội dung này 
được phân bổ thành ba bài học, ở bài học đầu tiên (Các phương châm hội thoại, trang 6-11) 
các nhà biên soạn đã xác định rõ mục tiêu cần đạt của bài học là “Giúp HS biết vận dụng 
những phương châm này trong giao tiếp” (trang 6) và mục tiêu này được thể hiện rõ ở phần 
Luyện tập của bài học này (trang 8-11). Cụ thể, phần Luyện tập của bài này có câu 1 (trang 
10) là dạng bài tập vận dụng sự hiểu biết về phương châm về lượng để phân tích lỗi câu như 
lặp từ ngữ, thừa từ ngữ. Mặc dù các câu được đưa ra không có ngữ cảnh giao tiếp của một 
cuộc hội thoại nhưng đều là các câu có lỗi và bài tập nhằm rèn luyện kĩ năng diễn đạt cho 
học sinh. Tương tự, bài học Các phương châm hội thoại (tiếp theo) (trang 22-24) có bài tập 
vận dụng phương châm lịch sự để giải thích các trường hợp người nói sử dụng các cách mở 
đầu câu nói như “nhân tiện đây xin hỏi”, “cực chẳng đã tôi phải nói”, “tôi nói điều này có gì 
không phải anh bỏ qua cho” (câu 4, Luyện tập). Tiếp theo, SGK Ngữ văn 12, tập 2 có nội 
dung về Ngữ dụng học gồm các bài như: Nhân vật giao tiếp, Thực hành về hàm ý và Hoạt 
động giao tiếp bằng ngôn ngữ, trong đó, bài Thực hành về hàm ý cũng được các nhà biên 
soạn xác định rõ kết quả cần đạt của bài học là giúp học sinh “có kĩ năng lĩnh hội được hàm 
ý, kĩ năng nói, viết câu có hàm ý trong ngữ cảnh cần thiết” (trang 79). Bài học này có bài tập 
phân tích câu nói của nhân vật (trong đoạn trích cho sẵn) trên cơ sở ngữ cảnh, nghĩa tường 
minh của câu để suy ra hàm ý của câu nói (SGK Ngữ văn 12, tập 2, trang 79, Thực hành về 
hàm ý). Từ đó, bài tập giúp học sinh biết cách thức để tạo câu có hàm ý, cũng như giúp học 
sinh nhận biết và hiểu các câu có hàm ý. Như vậy, chúng ta thấy kiến thức Ngữ dụng học 
trong SGK Ngữ văn trung học luôn gắn lí thuyết với hoạt động thực tiễn. 
2.2.2. Nhược điểm 
Vì chương trình và SGK phổ thông sắp thay mới, hơn nữa vì dung lượng bài viết có 
hạn, nên trong phần này chúng tôi bỏ qua những nhược điểm có tính chất tiểu tiết như các 
lỗi về dùng từ, ngữ pháp, diễn đạt... chỉ đi vào những nhược điểm mang tính tổng thể, có 
tính chất toàn cục. 
a) Chương trình chưa cân đối giữa bậc THCS và THPT 
Tuy cấu trúc chương trình phần Ngữ dụng học ở trường trung học hiện nay khá hợp lí, 
nhưng trọng tâm của nó tập trung ở bậc THCS (lớp 8 và lớp 9, gồm 5 chủ điểm/9 chủ điểm 
dạy học, 10 tiết /16 tiết học của chương trình). Phần Ngữ dụng học ở THPT thực sự chỉ 
chiếm 3 chủ điểm/9 chủ điểm dạy học (vì bài Thực hành hàm ý là đồng tâm với nội dung đã 
học ở lớp 9), và có 6 tiết/16 tiết học. Theo chúng tôi, sự phân bố chương trình như vậy là 
chưa cân đối. Nguyên nhân có thể do một số nội dung Ngữ dụng học chưa được khai thác 
để đưa vào chương trình như Chiếu vật và chỉ xuất, Lí thuyết lập luận và một số nội dung 
giúp phát triển nhận thức và năng lực giao tiếp của học sinh như Chiến lược giao tiếp, Sự 
khác biệt về văn hóa giao tiếp giữa các dân tộc... cũng chưa được khai thác. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 5 (2021): 866-876 
874 
b) Bài tập nặng về tính phân tích, giải thích 
Bảng 3 cho thấy, việc phân bố các loại bài tập trong SGK Ngữ văn trung học (phần 
Ngữ dụng học) chưa hợp lí. Loại bài tập phân tích (giải thích) chiếm tỉ lệ 70,3%, còn loại 
bài tập tạo lập (bài tập yêu cầu học sinh nói, viết câu, đoạn văn, văn bản ngắn) chỉ chiếm tỉ 
lệ 1,5%. Hệ thống bài tập như vậy nặng về lí thuyết. Nhìn chung, hệ thống bài tập Ngữ dụng 
học trong SGK Ngữ văn ở trường trung học hiện nay còn nặng tư duy của người dạy văn, 
cảm thụ văn, chưa tập trung vào việc phát triển các kĩ năng nói viết cho học sinh (tức là kĩ 
năng tạo ra sản phẩm ngôn ngữ, không phải kĩ năng phân tích, lí giải sản phẩm ngôn ngữ). 
Chẳng hạn bài tập số 2, SGK Ngữ văn 8, tập 2, trang 103-106 yêu cầu học sinh phân tích 
một ngữ liệu văn chương trích từ tiểu thuyết “Tắt đèn” của Ngô Tất Tố dài 4 trang SGK. 
Theo chúng tôi, dạy tiếng Việt như vậy còn thiên về dạy Văn. Thay vì tập trung vào phân 
tích văn chương, bài tập thực hành Ngữ dụng học nên đa dạng hóa các loại bài tập, đưa thêm 
vào các bài tập nói và viết theo ngữ cảnh. 
c) Ngữ liệu mang tính sách vở 
Vấn đề thứ hai là SGK hiện hành sử dụng quá nhiều ngữ liệu văn chương để dạy học 
phần Ngữ dụng học. Số liệu thống kê trong Bảng 4 cho thấy SGK Ngữ văn trung học hiện 
hành sử dụng tới 70,7% là ngữ liệu văn chương (phần lớn ngữ liệu này phản ánh thực tiễn 
giao tiếp của người Việt những năm đầu thế kỉ XX), trong khi đó ngữ liệu ngôn ngữ sinh 
hoạt hằng ngày là 9,7%. Một ví dụ khá điển hình cho việc tổ chức các tình huống thực hành 
dựa trên định hướng ngữ liệu văn chương (không phải dựa vào tình huống thực tiễn) là bài 
tập số 1, SGK Ngữ văn 10, tập 1, trang 20. Bài tập này lấy câu ca dao: “Đêm trăng thanh 
anh mới hỏi nàng:/- Tre non đủ lá đan sàng hay chưa?” rồi yêu cầu học sinh xác định nhân 
vật giao tiếp (lứa tuổi, giới tính), bối cảnh giao tiếp, nội dung, mục đích giao tiếp, cách thức 
giao tiếp. Tình huống giao tiếp trong bài tập này là tình huống giao tiếp hư cấu, trong cuộc 
sống thực tế hiện nay không có chàng trai nào tỏ tình bằng cách nói như vậy. Thiết nghĩ, 
những bài tập mang tính sách vở, ít giá trị thực tiễn như thế cần phải lược bỏ. 
Theo chúng tôi, ngữ liệu dùng cho dạy học Ngữ dụng học nói riêng và dạy học phần 
Tiếng Việt nói chung trong SGK Ngữ văn trung học cần phải có tính chất độc lập tương đối 
với phần Văn vì một số mục tiêu đặc trưng của nó mà ngữ liệu văn chương không thể đáp 
ứng được. 
d) SGK chưa tạo được sự đột phá về phương pháp dạy học 
So với sách cũ, phần nội dung Ngữ dụng học trong SGK Ngữ văn trung học hiện nay 
là mới, nhưng cách tổ chức dạy học vẫn là cũ. Đường hướng chính của cách tổ chức dạy học 
này (tức cấu trúc bài học) là quy trình quy nạp - thực hành, lấy xuất phát điểm là ngữ liệu. 
Đây là kiểu dạy học truyền thống đã được áp dụng trong những lần thay sách trước đây. 
SGK hiện hành có cấu trúc bài học chưa thực sự phong phú, đa dạng, đặc biệt là chưa nổi 
bật được xuất phát điểm là tình huống giao tiếp thực tiễn. Vì vậy, từ góc độ nào đó, có thể 
nói, SGK hiện hành dù đã thay đổi nhưng chưa có đột phá về phương pháp dạy học. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Phan Thanh Bảo Trân và tgk 
875 
2.3. Đề xuất 
Chương trình SGK Ngữ văn hiện hành cần bổ sung một số nội dung dạy học Ngữ dụng 
học mang tính thiết thực, có nhiều ứng dụng thực tiễn như Chiến lược giao tiếp, Sự khác biệt 
về văn hóa giao tiếp giữa các dân tộc giúp phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh. Việc 
làm này cũng là hướng tới cách tiếp cận Ngữ dụng học hiểu theo nghĩa rộng. 
Song song đó, thay vì phân tích các ngữ liệu có sẵn, SGK cần bổ sung các bài tập yêu 
cầu học sinh nói và viết theo tình huống giao tiếp. Chẳng hạn, SGK có thể xây dựng các bài 
tập thực hành biên tập, biên kịch và thực hành diễn kịch, tập giao tiếp các đoạn hội thoại 
ngắn trên lớp, hoặc xây dựng bài tập thực hành dẫn chương trình cho các hoạt động như sinh 
hoạt tập thể của lớp, trò chơi tập thể nhằm phát triển các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, kĩ 
năng ứng xử trong giao tiếp. 
3. Kết luận 
Bài viết phân tích phần Ngữ dụng học trong SGK ở trường trung học hiện nay ở các 
mặt nội dung, cấu trúc, tính đáp ứng của chương trình, đồng thời chỉ ra những ưu điểm: 
Chương trình có nội dung và cấu trúc khá hợp lí; kiến thức vừa sức, bảo đảm tính hệ thống, 
tính thực tiễn Tuy nhiên, chương trình còn có những điểm cần xem xét là: Chương trình 
chưa cân đối giữa bậc THCS và THPT; bài tập nặng về tính phân tích, giải thích; ngữ liệu 
mang tính sách vở; SGK chưa tạo được sự đột phá về phương pháp dạy học. Để chương trình 
Ngữ dụng học ở trường trung học thực sự có những đổi mới về nội dung và đột phá về 
phương pháp dạy học, chúng ta cần có những cải tiến về ngữ liệu, cấu trúc bài học, hệ thống 
bài tập, nội dung kiến thức... sao cho phần nội dung chương trình này giữ đúng đặc trưng 
của nó, đó là khoa học về việc sử dụng ngôn ngữ trong ngữ cảnh và phục vụ tốt nhất cho 
việc phát triển các kĩ năng giao tiếp thực tiễn của học sinh. 
❖ Tuyên bố về quyền lợi: Các tác giả xác nhận hoàn toàn không có xung đột về quyền lợi. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Brown, K. (ed.) (2006). Encyclopedia of language and linguistics. pdf. New York: Elsevie. 
Do, H. C. (2005). Do Huu Chau tuyen tap, tap 2, Dai cuong, Ngu dung, Ngu phap van ban [Do Huu 
Chau collection, Vol.2, General, Pragmatics, Text Grammar]. Hanoi: Education Publishing 
House. 
Mey, J. L. (2006). “Pragmatics: Overview” in Brown, K. ed. (2006). Encyclopedia of language and 
linguistics. pdf. New York: Elsevie, p. 8339-8349. 
Nguyen, T. G. (2000). Dung hoc Viet ngu [Vietnamese Pragmatics]. Hanoi: Vietnam National 
University Publishing House. 
Nguyen, K. P. (Chief Editor) (2004). Sach giao khoa Ngu van 8, tap 2 [Literature 8, Vol.2 
(Textbook)]. Hanoi: Education Publishing House. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 5 (2021): 866-876 
876 
Nguyen, K. P. (Chief Editor) (2005). Sach giao khoa Ngu van 9, tap 2 [Literature 9, Vol.1 & 2 
(Textbook)]. Hanoi: Education Publishing House. 
Nerlich, B. (2006). “Pragmatics: History” in Brown, K. ed. (2006). Encyclopedia of language and 
linguistics [“Ngu dung hoc: Lich su”; In trong Bach khoa Ngon ngu va Ngon ngu hoc]. pdf. 
New York: Elsevie, 8321-8329. 
Phan, T. L. (Chief Editor) (2007). Sach giao khoa Ngu van 11, tap 1 [Literature 11, Vol.1 
(Textbook)]. Hanoi: Education Publishing House. 
Phan, T. L. (Chief Editor) (2010). Sach giao vien Ngu van 12, tap 2 [Literature 12, Vol.2 (Teacher 
Textbook)]. Hanoi: Education Publishing House. 
Phan, T. L. (Chief Editor) (2019). Sach giao vien Ngu van 10, tap 1 [Literature 10, Vol.1 (Teacher 
Textbook)]. Hanoi: Education Publishing House. 
Wales, K. (2011). A Dictionary of Stylistics (Third edition). London & New York: Routledge. 
DISCUSSIONS ABOUT THE PRAGMATICS CURRICULUM AND TEXTBOOK 
IN HIGH SCHOOLS 
Phan Thanh Bao Tran1*, Phan Thach Son Truc2, Huynh Thanh Danh3 
1University of Social Sciences and Humanities, Vietnam National University Ho Chi Minh City, Vietnam 
2Phu Thu Secondary School, Can Tho City, Vietnam 
3Tay Do University, Can Tho City, Vietnam 
*Corresponding author: Phan Thanh Bao Tran – Email: baotrannnh83@gmail.com 
Received: March 22, 2021; Revised: April 06, 2021; Accepted: May 17, 2021 
ABSTRACT 
This article analyzes the content, structure and appropriateness of the pragmatic aspect in the 
current curriculum to develop students’ language competence. After briefly describing the current 
status of the curriculum and the textbook of the current middle and high schools, the article 
thoroughly analyzes its disadvantages (imbalanced between middle and high school, heavy exercises 
on analytical and explanatory properties, too theoretical linguistic materials, textbooks with limited 
breakthrough for teaching methods) and proposes some points to adjust, supplement and improve 
the curriculum. The review and evaluation in the article also show that teachers need to choose 
appropriate teaching methods so that the Vietnamese language and literature will not be taught 
separately as they are currently. 
Keywords: program; pragmatics; pragmatics in secondary and high school education; 
textbooks