Một số hướng vận dụng lí thuyết độc giả-Phản hồi vào dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo chương trình Ngữ văn 2018

 TẠP CHÍ KHOA HỌC 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH 
Tập 18, Số 5 (2021): 853-865 
HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION 
JOURNAL OF SCIENCE 
Vol. 18, No. 5 (2021): 853-865 
ISSN: 
2734-9918 Website:  
853 
Bài báo nghiên cứu* 
MỘT SỐ HƯỚNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT ĐỘC GIẢ-PHẢN HỒI 
VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC 
THEO CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018 
Nguyễn Minh Nhật Nam, Châu Huệ Mai, Trần Phát Đạt, Nguyễn Thị Ngọc Thuý* 
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam 
*Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Ngọc Thúy – Email: thuyntn@hcmue.edu.vn 
Ngày nhận bài: 01-02-2021; ngày nhận bài sửa: 09-3-2021; ngày duyệt đăng: 18-5-2021 
TÓM TẮT 
Lí thuyết tiếp nhận là một trong những cơ sở xây dựng định hướng Chương trình Ngữ văn 
(CTNV) 2018 của Việt Nam về dạy đọc hiểu văn bản văn học; do đó, lí thuyết này cần được vận 
dụng vào thực tiễn dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở trường phổ thông một cách đúng đắn. Độc 
giả-phản hồi (ĐG-PH), một nhánh của lí thuyết tiếp nhận, cho đến nay đã được vận dụng sâu rộng 
vào việc dạy học đọc hiểu ở trường phổ thông của nhiều nước trên thế giới. Bài viết nghiên cứu 
các nguyên tắc và biện pháp vận dụng lí thuyết ĐG-PH vào việc khai thác và phát huy phản hồi 
văn học của học sinh (HS) trong giờ học đọc hiểu văn bản văn học theo CTNV 2018. Phương pháp 
nghiên cứu được sử dụng là phân tích và tổng hợp lí thuyết, nhằm làm rõ nội hàm khái niệm “sự 
tương tạo thẩm mĩ” (Louise Rosenblatt) và “cộng đồng diễn giải” (Stanley Fish) trong lí thuyết 
ĐG-PH, phân tích định hướng của CTNV 2018 về dạy học đọc hiểu văn bản văn học, tổng hợp các 
cơ sở lí luận để đề xuất các nguyên tắc và biện pháp dạy học cụ thể cho giáo viên (GV) phổ thông. 
Từ khóa: Louise Rosenblatt; lí thuyết độc giả-phản hồi; Stanley Fish; dạy học đọc hiểu; 
Chương trình Ngữ văn 2018 của Việt Nam 
1. Giới thiệu 
Mục tiêu của môn Ngữ văn theo CTNV 20181, là phát triển năng lực (NL) ngôn ngữ 
và NL văn học cho HS qua việc rèn luyện bốn kĩ năng: đọc (gồm kĩ thuật đọc và đọc hiểu), 
viết, nói, nghe (MOET, 2018, p.5). Đọc là kĩ năng rất quan trọng, chiếm 60-63% thời 
lượng thực hiện nội dung giáo dục của CT (MOET, 2018, p.90). Kĩ năng đọc hiểu là trọng 
tâm của kĩ năng đọc, nhất là kĩ năng đọc hiểu văn bản (VB) văn học vì CT NV 2018 yêu 
cầu “dành thời lượng nhiều hơn cho đọc văn bản văn học” (MOET, 2018, p.89) so với đọc 
Cite this article as: Nguyen Minh Nhat Nam, Chau Hue Mai, Tran Phat Dat, & Nguyen Thi Ngoc Thuy 
(2021). Some suggestions for applying reader-response theory to teaching reading comprehension of literary 
texts in the 2018 Literature Curriculum. Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 18(5), 
853-865. 
1 “CTNV 2018” là tên gọi tắt của Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn được Bộ Giáo dục và Đào 
tạo Việt Nam (MOET) ban hành ngày 28/12/2018. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 5 (2021): 853-865 
854 
các loại VB khác. Định hướng về phương pháp dạy đọc hiểu VB Văn học của CT NV 2018 
dựa trên cơ sở lí luận dạy học lấy HS làm trung tâm và lí thuyết tiếp nhận văn học: HS trở 
thành chủ thể đọc trong giờ học đọc hiểu VB Văn học; GV chỉ gợi ý chứ không “đọc hiểu 
thay” HS (MOET, 2018, p.82). Lí thuyết tiếp nhận văn học có hai nhánh lớn: Mĩ học tiếp 
nhận Đức và Lí thuyết độc giả-phản hồi Mĩ, trong đó nhánh thứ hai quan tâm đến hoạt 
động đọc cụ thể của người đọc cụ thể nên có tính thực tế và tính khả thi cao khi vận dụng 
vào dạy học đọc hiểu VB Văn học ở trường phổ thông. 
Độc giả-phản hồi (Reader-response) là một nhóm các lí thuyết văn học ra đời ở Mĩ 
những năm 1930 và phát triển đến nay, xoay quanh khái niệm “phản hồi” (response)2 của 
người đọc đối với VB, cho rằng nghĩa không có sẵn trong VB mà do người đọc kiến tạo 
nên (Tompkins, 1980). Bắt đầu từ những năm 1980, lí thuyết ĐG-PH được vận dụng sâu 
rộng vào dạy đọc văn học ở nhà trường phổ thông Mĩ bởi các tác giả như L. Rosenblatt, R. 
Probst, J. Langer, R. Beach Bài viết Lý thuyết ứng đáp của người đọc và việc đổi mới 
phương pháp dạy đọc văn ở nhà trường phổ thông (Hoang, 2015) là công trình sớm nhất ở 
VN3 giới thiệu khái quát lịch sử và những luận điểm chính của lí thuyết ĐG-PH, đề xuất 
những nguyên tắc, biện pháp vận dụng lí thuyết vào dạy học đọc hiểu văn học. Phạm Thị 
Thu Hương (2016), Trần Quốc Khả (2017) nghiên cứu lí thuyết tương tạo4 (transactional 
theory) của L. Rosenblatt nhằm vận dụng vào dạy đọc VB Văn học. Ngoài ra, còn có một 
số tác giả đã phát triển khuynh hướng nghiên cứu này như Phạm Thị Quỳnh Liên, Nguyễn 
Thanh Huyền... Các nhà nghiên cứu ở Việt Nam đã có ý thức nghiên cứu lí thuyết ĐG-PH 
và cách vận dụng nó vào việc dạy đọc VB Văn học. Tuy nhiên, đến nay, các nghiên cứu 
vẫn đang tập trung vào khuynh hướng lí thuyết tương tạo của L. Rosenblatt, chưa có nhiều 
nghiên cứu đi theo hướng khai thác sâu nội hàm các khái niệm của lí thuyết ĐG-PH. Để 
khắc phục những vấn đề ấy, chúng tôi chọn nghiên cứu hai khái niệm quan trọng của dòng 
lí thuyết ĐG-PH là “sự tương tạo thẩm mĩ” (Rosenblatt, 1986) và “cộng đồng diễn giải” 
(Fish, 1980) nhằm vận dụng hai khái niệm này vào dạy học đọc hiểu VB Văn học. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Mục đích, đối tượng, giới hạn và phương pháp nghiên cứu 
Mục đích của nghiên cứu này là đề xuất hướng vận dụng lí thuyết ĐG-PH vào việc 
sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học đọc hiểu VB Văn học đáp ứng yêu cầu của CT 
NV 2018. Đối tượng nghiên cứu là những nguyên tắc và biện pháp dạy học đọc hiểu VB 
2 “Phản hồi” là kết quả của tiến trình đọc bao gồm cảm xúc, ấn tượng về VB, sự kiến tạo nghĩa cho VB, sự 
phân tích, đánh giá VB, sự liên hệ VB với đối tượng ngoài VB... “Diễn giải” (interpret) là hành động mạch 
lạc hóa, logic hóa các phản hồi, được người đọc thực hiện nhằm hiểu các phản hồi của mình. (Bleich, 1980) 
3 Lí thuyết độc giả-phản hồi được giới thiệu ở Việt Nam dưới các tên gọi: “lí thuyết ứng đáp của người đọc” 
(Hoang, 2015), “lí thuyết hồi ứng” (Pham, 2016 ... uốn tác phẩm này sẽ mang 
lại cho em những cảm xúc gì? Em dự đoán/ mong muốn đây sẽ là một tác phẩm mang sắc 
thái vui tươi hay hùng tráng, u buồn, hay mang một sắc thái nào khác? – Vì sao?). 
TRONG KHI HS ĐỌC VB10 
• Biện pháp 3. Dùng câu hỏi gợi mở và phiếu học tập khai thác trải nghiệm văn 
học của HS trong khi đọc. Rosenblatt (1986) nhấn mạnh rằng GV phải duy trì sự tương 
tạo thẩm mĩ giữa HS và VB, tạo cơ hội cho HS “sống”cùng VB, trải nghiệm văn học. 
Bước 1. GV hướng dẫn HS hoàn thành phiếu học tập dưới dạng tích hợp VB ngữ 
liệu với câu hỏi hỗ trợ HS ghi nhận lại ấn tượng, cảm xúc của HS về VB ngay lúc đọc, 
giúp “neo” sự chú ý của HS về VB và duy trì việc đọc thẩm mĩ (ví dụ: Tôi có cảm xúc gì 
sau khi đọc xong đoạn/ phần này của VB? – Tôi đã từng trải qua cảm xúc này trong cuộc 
sống chưa? – Khi nào? – Cảm xúc lần này của tôi có gì khác biệt?). 
Bước 2. GV hướng dẫn HS đánh dấu (ghi chú bên lề, viết stick-note, dùng màu dạ 
quang) những từ ngữ, chi tiết, câu văn... trong VB gây chú ý/ ấn tượng. Những dữ kiện 
này là cơ sở để HS phản hồi, là minh chứng cho thấy HS có tiếp xúc và chú ý đến VB. 
• Biện pháp 4. Dùng câu hỏi gợi mở và phiếu học tập khai thác những diễn giải và 
chiến lược diễn giải trong khi đọc. Chiến lược diễn giải (Fish, 1980) là “con đường” mà 
người đọc tư duy, nối kết các dữ kiện VB với nhau, với niềm tin của bản thân, với ngữ 
cảnh để đi đến “đích” là sự hiểu VB. GV khai thác diễn giải của HS ở giai đoạn trong khi 
đọc nhằm thu thập dữ liệu đánh giá hoạt động đọc của HS, giúp HS rèn kĩ năng dự đoán 
có cơ sở, suy luận giải mã VB, kết nối VB với đối tượng ngoài VB, kiểm soát việc đọc. 
Bước 1. GV hướng dẫn HS hoàn thành phiếu học tập dưới dạng tích hợp VB ngữ 
liệu với câu hỏi hỗ trợ HS giải mã VB theo trình tự nội dung của VB, đồng thời giúp HS 
ghi nhận lại được tất cả những diễn giải cục bộ, tạm thời về VB ở giai đoạn trong khi 
đọc.11 
Bước 2. Trong phiếu học tập, GV yêu cầu HS diễn giải một số chi tiết, dự đoán nội 
dung tiếp theo của VB (dựa trên dữ kiện đã đọc và kiến thức, trải nghiệm nền), suy luận 
trong khi đọc (ví dụ: Tôi hiểu chi tiết “” như thế nào? Vì sao đoạn này lại xuất hiện chi 
tiết “”? Nội dung tiếp theo có thể là gì? – Dựa vào đâu tôi hiểu/ dự đoán như vậy?...). 
10 Giai đoạn này tồn tại những phản hồi ban đầu của HS với VB (Probst, 1987) mà GV cần giúp HS ghi 
nhận lại vì chúng là tiền đề cho các phản hồi sau khi đọc. Trong giai đoạn này, GV cung cấp câu hỏi theo 
hình thức “Tôi tự hỏi” cho HS sử dụng và tự trả lời (như thể HS tự đặt câu hỏi cho bản thân). Cách này 
giúp HS rèn kĩ năng kiểm soát việc đọc. Ngoài ra, GV không nên quá đặt nặng yêu cầu HS tìm biện pháp 
tu từ, thông tin tri thức trong VB, khiến cho sự tương tạo thẩm mĩ của HS với VB bị gián đoạn. 
11 GV tránh cung cấp quá nhiều câu hỏi/ câu hỏi không vừa sức, làm gián đoạn trải nghiệm văn học của HS. 
GV cũng cần tránh cung cấp câu hỏi có sẵn tiền giả định về nghĩa của các dữ kiện VB. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 5 (2021): 853-865 
862 
HS cũng có thể trả lời một số câu hỏi li tâm về mối quan hệ VB – VB khác và mối quan 
hệ VB – thực tế cuộc sống (ví dụ: Chi tiết “” khiến tôi liên tưởng đến điều gì trong 
thực tế?). 
SAU KHI HS ĐỌC VB12 
● Biện pháp 5. Dùng câu hỏi gợi mở và phiếu học tập phát triển, nâng cao phản 
hồi của HS về VB. Theo Langer (1994), sau khi HS đọc VB, GV cần phát triển, nâng cao 
phản hồi của HS, giúp HS mở rộng kiến thức, trải nghiệm về VB, nâng cao kĩ năng đọc. 
Bước 1. GV yêu cầu HS tái hiện những phản hồi về VB ở giai đoạn trong khi đọc 
mà HS đã ghi nhận, vì những phản hồi ban đầu của HS là nền tảng để HS bước vào giai 
đoạn phản hồi sâu và phức tạp hơn về VB (insight into the text) với các mức nhận thức cao 
hơn. 
Bước 2. GV hướng dẫn HS hoàn thành phiếu học tập có hệ thống câu hỏi, nhiệm 
vụ đọc hiểu (dựa trên YCCĐ của bài học) yêu cầu HS: (1) kết nối các dữ kiện VB (ví dụ: 
Hình ảnh/ Nhân vật/ Sự việc/... “” và “” trong VB có quan hệ như thế nào? – Em hãy 
trình bày rõ mối liên hệ ấy. – Cơ sở nào trong VB giúp em kết nối được 2 hình ảnh/ nhân 
vật/ sự việc trên?); (2) dựa vào những phản hồi mang tính “cục bộ” ở giai đoạn trong khi 
đọc để khái quát, phân tích, đánh giá cấu trúc, ý nghĩa, giá trị của VB trên các phương 
diện chủ đề, tư tưởng, các yếu tố đặc trưng thể loại, v.v. (ví dụ: Sau khi đọc xong VB, em 
hãy phân tích/ đánh giá về “” của VB. Từ cách hiểu của em về những chi tiết liên quan 
đến “”, em hãy cho biết ý nghĩa, giá trị của “”. – Những dữ kiện nào khiến em hiểu, 
đánh giá về “” như thế?); (3) trình bày cảm xúc về VB, thông điệp từ VB (ví dụ: Sau 
khi tìm hiểu VB/ chi tiết “...”, em có cảm xúc gì? Hãy chia sẻ thông điệp mà bản thân em 
rút ra được từ tác phẩm văn học này.); (5) liên hệ VB với bản thân, với thực tế cuộc sống, 
so sánh VB với VB khác; (6) vận dụng kiến thức và trải nghiệm sau khi đọc để giải quyết 
vấn đề giả định/ thực tế. 
• Biện pháp 6. Dùng kĩ thuật Think – Pair – Share và ghi chép đối thoại tổ chức 
cho HS chia sẻ phản hồi cá nhân sau khi đọc VB với các thành viên khác trong lớp 
học. Theo Langer (1994), GV cần mở rộng “chân trời khả thể” (horizon of possibilities) về 
diễn giải cho HS thông qua hoạt động chia sẻ, thảo luận. Xét từ góc độ của Fish (1980), 
việc thảo luận giúp người đọc thuộc những cộng đồng diễn giải khác nhau tiếp xúc với 
12 Đây là giai đoạn HS bắt đầu suy ngẫm về toàn bộ chỉnh thể VB, kiến tạo nghĩa, tăng cường độ và mức độ 
phản hồi với VB, tự đánh giá những phản hồi ban đầu và toàn bộ trải nghiệm đọc (Langer, 1994). Trong giai 
đoạn này, đọc li tâm có thể được đẩy mạnh (vì HS đã được trải nghiệm thẩm mĩ ở giai đoạn trước) qua các 
hoạt động phân tích, đánh giá, v.v. để hiểu chỉnh thể VB, nhưng đọc thẩm mĩ vẫn diễn ra qua các hoạt động 
kết nối VB với thế giới ngoài VB. Sau khi đọc, HS cần đáp ứng đủ YCCĐ về đọc hiểu nội dung – hình thức, 
liên hệ, so sánh, kết nối VB với VB khác và với ngữ cảnh văn hoá – xã hội. Đồng thời, GV cần tổ chức hoạt 
động đọc hợp tác, chia sẻ phản hồi, thảo luận nhóm và thảo luận toàn lớp, nhằm tạo ra môi trường cho 
những HS thuộc các cộng đồng diễn giải khác nhau có thể đối thoại, bổ sung cách diễn giải cho nhau. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Minh Nhật Nam và tgk 
863 
nhau nhằm hiệu chỉnh, mở rộng cách hiểu cho nhau. Kĩ thuật ghi chép đối thoại và Think – 
Pair – Share có thể giúp HS chia sẻ phản hồi về VB cũng như tương tác với HS khác. 
Bước 1. GV dùng sử dụng phiếu ghi chép đối thoại (Bảng 4) hướng dẫn HS chọn và 
phân tích, đánh giá (Think) một yếu tố trong VB như nhân vật, tình huống, hình tượng. 
(ví dụ: Chọn một “” mà em ấn tượng trong VB và phân tích, bình luận về nó.). 
Bảng 4. Hình thức ghi chép đối thoại 
“” của VB HS 1 phân tích, bình luận HS 2 nhận xét HS 1 hồi đáp HS 2 
... ... (nhiều lần)  (nhiều lần)  (nhiều lần) 
Bước 2. GV yêu cầu cặp đôi HS trao đổi phiếu ghi chép đối thoại cho nhau và nhận 
xét – hồi đáp lẫn nhau nhiều lần (Pair – Share) (ví dụ: Em hãy đọc và nhận xét kết quả 
phân tích, bình luận của bạn. Em có hồi đáp gì về những nhận xét của bạn hay không?). 
HS có thể nhận được những ý kiến trái chiều, tranh luận với nhau, chỉnh sửa, bổ sung ý 
kiến ban đầu. 
Bước 3. GV tạo không khí thoải mái, sôi nổi trong lớp học. GV mời đại diện 3 – 4 HS 
chia sẻ với cả lớp kết quả thảo luận theo cặp đôi (Share). Những HS còn lại ghi chú những 
diễn giải khác với diễn giải của mình để cùng nhau đưa ra phân tích, bàn luận trước lớp. 
• Biện pháp 7. (gắn liền với Biện pháp 1): Dùng phiếu KWL hướng dẫn HS tự 
đánh giá những phản hồi của bản thân về VB. Bằng cách này, HS có thể tự đánh giá lại 
những niềm tin, giả định của mình về các vấn đề liên quan đến VB (trước khi đọc VB). 
Qua đó, HS có thể thấy được sự củng cố những niềm tin, quan niệm vốn có hoặc sự hình 
thành những niềm tin, quan niệm mới trong nhận thức của mình. 
Bước 1. Trước khi HS đọc VB, GV thực hiện Biện pháp 1. Sau khi HS đọc VB, GV 
hướng dẫn HS điền vào cột L các kết quả đọc ứng với các YCCĐ của bài học (ngắn gọn). 
Bước 2. GV cung cấp và yêu cầu HS tự trả lời một số câu hỏi tự đánh giá kết quả 
đọc – những phản hồi của bản thân về VB (theo hình thức “Tôi tự hỏi”): (1) câu hỏi yêu 
cầu đối chiếu cột L với cột W (Kết quả đọc VB của tôi trên lớp đã đáp ứng được mong 
muốn, mục đích khi đọc VB của tôi ở mức độ nào? Những mong muốn nào của tôi vẫn 
chưa được đáp ứng sau khi đọc VB này? Tôi nhận thấy kĩ năng đọc nào đã được rèn luyện 
nhiều nhất?); (2) câu hỏi yêu cầu đối chiếu cột L với cột K (Sau khi đọc VB này, quan 
niệm của tôi về vấn đề “” có thay đổi hay không? – Nếu có, nó đã thay đổi như thế nào 
so với trước khi đọc VB? – Nhân vật/ Chi tiết/ Sự kiện/ Tình huống nào trong VB khiến tôi 
thay đổi quan niệm của mình về vấn đề ấy? Tôi có thỏa mãn với kết quả đọc VB trên lớp 
chưa? – Vì sao?). 
Lưu ý: (1) GV có thể linh hoạt thay đổi kĩ thuật dạy học ở mỗi biện pháp sao cho 
phù hợp với NL chuyên môn, điều kiện dạy học thực tế mà vẫn đáp ứng được mục đích 
của biện pháp. (2) GV có thể sử dụng một số biện pháp và bỏ qua những biện pháp khác; 
tuy nhiên, do mối quan hệ chặt chẽ, tương hỗ giữa các biện pháp trong tiến trình dạy học, 
việc bỏ qua một biện pháp có thể ảnh hưởng đến hiệu quả của các biện pháp kế tiếp. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 5 (2021): 853-865 
864 
3. Kết luận 
Với đề xuất bao gồm bốn nguyên tắc và bảy biện pháp cốt lõi để dạy học đọc hiểu 
VB Văn học, bài viết này áp dụng các ý tưởng quan trọng của Louise Rosenblatt và 
Stanley Fish vào dạy học đọc hiểu VB Văn học ở trường phổ thông theo định hướng của 
CT NV 2018. Những đề xuất này có thể hỗ trợ GV xây dựng giờ dạy đọc hiểu VB Văn học 
theo định hướng phát triển NL, giúp HS có thêm trải nghiệm cá nhân khi đọc VB Văn học, 
cũng như nhận thức được những niềm tin, quan niệm đã chi phối bản thân khi đọc hiểu 
VB. 
❖ Tuyên bố về quyền lợi: Các tác giả xác nhận hoàn toàn không có xung đột về quyền lợi. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Bleich, D. (1980). Epistemological assumptions in the study of response. In Reader-Response 
Criticism: From Formalism to Post-Structuralism, 134-163. Baltimore (MD): Johns Hopkins 
University Press. 
Fish, S. (1980). Interpreting the Variorum. In Reader-Response Criticism: From Formalism to 
Post-structuralism, 164-184, Baltimore (MD): Johns Hopkins University Press. 
Hoang, T. M. (14/05/2015). Li thuyet ung dap cua nguoi doc va viec doi moi phuong phap day doc 
van o nha truong pho thong [Reader-Response Theory and Renewing Methods of Teaching 
Reading Literature in Secondary and High School]. Retrieved from 
Lists/LichSuVanHoc/View_Detail.aspx?ItemID=91. 
Langer, J. (1982). The Reading Process. In Allen Berger & H. Alan Robinson, Secondary School 
Reading: What Research Reveals for Classroom Practice, Illinois: ERIC and NCRE. 39-52. 
Langer, J. (1994). A Response-Based Approach to Reading Literature. Language Arts, 71(3), 203-211. 
Ministry of Education and Training (MOET) (2018). Chuong trinh giao duc pho thong mon Ngu 
van 2018 [Literature Education Curriculum]. Hanoi. 
Pham, T. T. H. (2016). Hoi ung trai nghiem và to chuc hoat đong hoi ung trai nghiem của ban doc 
hoc sinh truong THCS&THPT Nguyen Tat Thanh [Transaction-Response and Organizing 
Transactional Activities for Students in Nguyen Tat Thanh Secondary & High School]. 
Vietnam Journal of Education, Special volume (1), 52-57, 28. 
Probst, R. (1987). Transactional Theory in the Teaching of Literature (ED 284 247). ERIC. 
Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED284274.pdf. 
Rosenblatt, L. M. (1986). The Aesthetic Transaction. Journal of Aesthetic Education, 20(4), 122-128. 
Tompkins, J. P. (Ed.) (1980). Reader-Response Criticism: from Formalism to Post-Structuralism. 
Baltimore (MD): Johns Hopkins University Press. 
Tran, Q. K. (2017). Nguoi doc tu quan diem cua li thuyet tham nhap - hoi ung va viec van dung vao 
day hoc Van [The reader in the view of transaction-response theory and the applying of the 
theory into teaching Literature]. Vietnam Journal of Education, 403, 26-29. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Minh Nhật Nam và tgk 
865 
SOME SUGGESTIONS FOR APPLYING READER-RESPONSE THEORY 
TO TEACHING READING COMPREHENSION OF LITERARY TEXTS 
IN THE 2018 LITERATURE CURRICULUM 
Nguyen Minh Nhat Nam, Chau Hue Mai, Tran Phat Dat, Nguyen Thi Ngoc Thuy* 
Ho Chi Minh City University of Education, Vietnam 
*Corresponding author: Nguyen Thi Ngoc Thuy – Email: thuyntn@hcmue.edu.vn 
Received: February 01, 2021; Revised: March 09, 2021; Accepted: May 18, 2021 
ABSTRACT 
Reception theory is one of the foundations shaping the Vietnam 2018 Literature Curriculum 
in teaching reading comprehension; therefore, it must be precisely applied to teaching reading 
comprehension of literary texts in secondary and high schools. Reader-response theory, one 
branch of the reception theory, thus far has been widely administered in teaching reading 
comprehension of literary texts at secondary and high schools in many countries in the world. This 
article aims to study the principles and strategies to apply reader-response theory to elicite and 
develop student’s response to literature in literary reading classes in line with the 2018 Literature 
Curriculum. The methods of this study are theory analysis and synthesis which are used to clarify 
the intensions of the two concepts, “aesthetic transaction” (Louise Rosenblatt) and “interpretive 
community” (Stanley Fish) in reader-response theory, analysis of the 2018 Literature 
Curriculum’s orientation of teaching literary reading comprehension, and synthesis of theoretical 
foundations in order to propose particular teaching principles and measures for secondary and 
high school teachers. 
Keywords: Louise Rosenblatt; reader-response theory; Stanley Fish; teaching reading 
comprehension; Vietnam’s 2018 Literature Curriculum