A proposed revised version of the scoring rubrics of vstep 3 - 5 level

Ton Nu My Nhat / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 02(45) (2021) 117-125 117 
 A proposed revised version of the scoring rubrics of VSTEP 3-5 level 
Phiên bản đề xuất chỉnh sửa bộ tiêu chí đánh giá kỳ thi VSTEP bậc 3-5 
Ton Nu My Nhata,b* 
Tôn Nữ Mỹ Nhậta,b* 
aInstitute of Linguistics, Duy Tan University, Da Nang, 550000, Vietnam 
aViện Ngôn ngữ, Ðại học Duy Tân, Ðà Nẵng, Việt Nam 
bFaculty of English Language, School of Foreign Language, Duy Tan University, Da Nang, 550000, Vietnam 
bKhoa Tiếng Anh, Trường Ngoại Ngữ, Ðại học Duy Tân, Ðà Nẵng, Việt Nam 
 (Ngày nhận bài: 03/11/2020, ngày phản biện xong: 27/02/2021, ngày chấp nhận đăng: 08/03/2021) 
Abstract 
VSTEP (Vietnamese Standardized Test of English Proficiency) is a proficiency test in line with the Six-level 
framework for foreign language proficiency in Vietnam (VNFLPF), equivalent to the CEFR, issued by the MOET dated 
March 3, 2015. Of the versions for different target groups, the VSTEP 3-5 level is undoubtedly the most wide-spread so 
far, and common in multiple institutions of higher education in Vietnam. This article is to describe and critically 
evaluate the issued scoring rubrics of the two productive skills – Speaking and Writing; and basing on an analysis and 
modification of the descriptors, to propose revised versions of the marking rubrics. The product represents the more 
concise and clearer rubrics. The revised versions are of practical significance to the practice of English language 
teaching for graduates and post-graduates, the issue of training the assessors of the two productive skills, and/or the 
endeavor of self-improvement on the part of instructors of English in order to ensure standardized quality in assessment. 
Keywords: VSTEP; VSTEP 3-5; scoring rubrics; Six-level framework for foreign language proficiency in Vietnam. 
Tóm tắt 
VSTEP (Vietnamese Standardized Test of English Proficiency) là kỳ thi đánh giá năng lực tiếng Anh theo Khung năng 
lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (tương đương với trình độ A1, A2, B1, B2, C1,C2), được Bộ GD&ĐT ban 
hành vào tháng 03 năm 2015. Trong những phiên bản của VSTEP, dành cho những đối tượng khác nhau, thì bài thi 
VSTEP bậc 3-5 là phổ biến hơn cả và đang được sử dụng rộng rãi trong các trường đại học ở Việt Nam hiện nay. Bài 
viết này nhằm mục tiêu miêu tả và đánh giá bộ tiêu chí đánh giá hai kỹ năng Nói và Viết của kỳ thi này, và dựa trên 
những kết quả phân tích và chỉnh sửa ngôn từ, kết quả nghiên cứu đã cho ra 2 bộ tiêu chí đánh giá ngắn gọn, súc tích, và 
rõ ràng hơn. Hai bộ tiêu chí đánh giá mới có ý nghĩa đối với thực tiễn dạy-học tiếng Anh bậc đại học, sau đại học, cũng 
như với thực tế bồi dưỡng đội ngũ cán bộ chấm thi hai kỹ năng Nói, Viết, hay/và thực tế tự bồi dưỡng của giảng viên 
tiếng Anh để bảo đảm chất lượng trong quá trình chấm thi hướng đến các chuẩn quốc tế. 
Từ khóa: Kỳ thi đánh giá năng lực tiếng Anh của Việt Nam; Kỳ thi đánh giá năng lực tiếng Anh của Việt Nam bậc 3-5; 
Tiêu chí chấm thi; Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. 
*Corresponding Author: Ton Nu My Nhat; Institute of Linguistics, Duy Tan University, Da Nang, 550000, Vietnam; 
Faculty of English Language, School of Foreign Language, Duy Tan University, Da Nang, 550000, Vietnam 
Email: tnmynhat70@gmail.com 
02(45) (2021) 117-125
Ton Nu My Nhat / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 02(45) (2021) 117-125 118 
1. Introduction 
 The Vietnamese Standardized Test of 
English Proficiency (VSTEP) was released 
according to Decision No. 729/QĐ-BGDĐT, 
dated March 11, 2015 [1]. It is claimed that this 
‘first-ever made-in-Vietnam standardized EFL 
tests’ was developed ‘intensively with utmost 
effort and energy’ [2, p. 74]. There are five 
VSTEP variants for different targeted groups, 
of which the VSTEP 3-5 level is the most 
influential. This multi-level test is aimed to 
cater for the certification needs of a large 
number of groups. Many institutions in 
Vietnam have made use of this specification to 
award the B1-C1 English proficiency 
certificates to multiple target groups in recent 
years. It has widely been used in colleges and 
examination bodies in Vietnam because it is 
well developed, reliable, and economical in 
comparison to the international tests. 
Given the wide-spread use of this nation-
wide test, this article is to argue that the scoring 
rubrics of the two productive skills of VSTEP 
3-5 is far from practical and to propose a 
revised version of the rubrics. In this article, 
the currently-circulated scoring rubrics for 
the two productive skills will first be 
described in terms of superficial textual 
features and practicality. The paper will then 
go on to describe how the rating scales have 
been revised - the features modified and the 
procedures, which is followed by the 
presentation of the revised products. The final 
section concerns itself with the factors to 
consider in order to assure scoring quality of 
these tests. 
2. The study 
2.1. A critical analysis of VSTEP 3-5 scoring 
rubrics 
There are three rubrics altogether - one for 
Speaking test, and two for Writing test - Task 1 
and Task 2 [3]. It is claimed that the 
development of these rating rubrics was based 
on the Vietnamese six-level language 
proficiency framework and the other CEFR-
aligned rating schemes such as IELTS and 
Cambridge English exams such as PET, FCE, 
and CAE. 
These analytic scales contain five features for 
Speaking test - Grammar, Vocabulary, 
Pronunciation, Fluency, Organization - and four 
features for Writing test - Task completion, 
Organization, Vocabulary, Grammar. All 
four/five analytical criteria are shared across the 
whole test and equally weighted. The number of 
criteria is, thus, within limit [4, p. 193]. 
Each of the feature has descriptors for 11 
points - ascending from 0 to 10. The descriptors 
are intended to focus the readers’ at ... hủ đề quen 
thuộc/ không 
quen thuộc; 
 Đôi lúc lặp 
từ, ngữ; 
 Lỗi: một số / 
nhiều; lỗi kết 
hợp từ, diễn 
đạt ý. 
 Từ, âm đơn lẻ: 
rõ ràng, dễ 
hiểu; 
 Lỗi: âm đơn lẻ, 
trọng âm; một 
số/ nhiều 
 Có nhấn trọng 
âm từ. 
 Ý đơn giản: 
trôi chảy; 
 Ý phức tạp: 
chậm, ngập 
ngừng, do phải 
tìm cấu trúc và 
từ vựng. 
 Có thể phát 
triển câu trả 
lời bằng các 
cụm từ, câu 
đơn; 
 Liên kết: có liên 
kết giữa các ý; 
 Trả lời câu hỏi: 
phù hợp, 
 Phương tiện liên 
kết: môt số/ đa 
dạng phương tiện 
đơn giản / phức 
tạp; có thể thể 
hiện quan hệ liên 
kết chưa chính 
xác; đôi khi lặp. 
Ton Nu My Nhat / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 02(45) (2021) 117-125 121 
 Lỗi: có thể 
mắc khi nói 
các đoạn dài; 
biết sửa lỗi. 
 Phát triển ý: liệt 
kê / tương đối dễ 
dàng; 
 Mở rộng ý: 
chưa rõ / lặp / với 
(những) chi tiết, 
ví dụ minh họa 
phù hợp; 
4 
 Các dạng 
câu đơn: chính 
xác, linh hoạt; 
 Câu phức: 
một số/ khá 
nhiều; 
 Lỗi: một số, 
không hệ 
thống, có thể 
tự sửa, không 
gây hiểu 
nhầm. 
 Từ, ngữ: về 
hầu hết các 
chủ đề quen 
thuộc/ không 
quen thuộc; 
 Lặp từ, ngữ: ít 
khi, với các 
chủ đề không 
quen thuộc; 
 Kết hợp từ, 
diễn đạt: tương 
đối chính xác; 
 Chính tả / dạng 
thức từ: (tương 
đối) chính xác 
(cao); 
 Có từ, ngữ ít 
thông dụng; 
cụm từ cố định, 
thành ngữ. 
 Lỗi: một số; 
lỗi kết hợp từ, 
dạng thức từ, 
diễn đạt ý. 
 Từ, âm đơn lẻ: 
(hầu như) rõ 
ràng, chính 
xác, tự nhiên, 
dễ hiểu; 
 Trọng âm từ: 
tương đối 
chính xác; 
 Có nhấn trọng 
âm câu; 
 Có thể hiện 
ngữ điệu câu. 
 Ý đơn giản 
và phức tạp: 
giao tiếp dễ 
dàng, tương 
đối/ khá lưu 
loát; 
 Có thể nói 
các đoạn dài: 
có thể lặp từ; 
 Lỗi: có thể 
mắc một số 
lỗi nhỏ/ 
không hệ 
thống, có thể 
sửa lỗi; 
 Ngập 
ngừng: thỉnh 
thoảng, không 
quá lâu. 
 Phương tiện liên 
kết: nhiều/ đa 
dạng; thể hiện 
(khá) rõ ràng mối 
quan hệ giữa các 
ý. 
 Phát triển ý: dễ 
dàng; 
 Mở rộng ý: với 
những chi tiết, ví 
dụ minh họa phù 
hợp. 
5 
 Nhiều cấu trúc 
câu: đa dạng, 
linh hoạt, 
chính xác; 
 Lỗi: khó phát 
hiện/ hầu như 
không. 
 Từ, ngữ: 
phong phú; có 
từ, ngữ thuộc 
tần số sử dụng 
thấp; thành ngữ; 
 Lặp từ, ngữ: 
hiếm khi; có 
thể còn còn 
ngập ngừng 
khi tìm từ, ngữ 
thay thế; 
 Lỡ lời: đôi khi/ 
hầu như không; 
 Lỗi: nhỏ; một 
vài / không. 
 Từ, âm đơn 
lẻ: rõ ràng, 
chính xác, tự 
nhiên, dễ hiểu; 
 Trọng âm từ, 
câu: chính xác; 
thay đổi để thể 
hiện các sắc 
thái ý nghĩa 
khác nhau; 
 Ngữ điệu câu: 
phù hợp; thay 
đổi để thể hiện 
các sắc thái ý 
nghĩa khác nhau. 
 Đoạn dài: dễ 
dàng, lưu loát, 
tự nhiên; 
 Lặp từ, sửa 
lỗi: đôi khi, 
hiếm khi; 
 Ngập ngừng: 
hầu như 
không; chỉ khi 
diễn đạt một số 
chủ đề/ khái 
niệm khó. 
 Phát triển, mở 
rộng ý: dễ dàng, 
(khá) tường tận, 
với những chi tiết, 
ví dụ minh họa 
phù hợp; kết luận 
phù hợp; 
 Tổ chức ý: rõ 
ràng, mạch lạc, 
cấu trúc chặt chẽ; 
 Phương tiện liên 
kết: (khá) thành 
thạo, đa dạng các 
phương tiện. 
Ton Nu My Nhat / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 02(45) (2021) 117-125 122 
Table 3: Scoring rubrics for Writing test (Tiêu chí chấm điểm bài thi Viết) 
BAND Không xét 3 4 5 
M
Ứ
C
 Đ
Ộ
 H
O
À
N
 T
H
À
N
H
 B
À
I 
T
H
I 
T
A
S
K
 1
 Không đáp ứng 
yêu cầu nào của đề 
bài; 
 Bài viết hoàn 
toàn không phù 
hợp, không thể 
hiểu được; 
 Trình bày được 
rất ít ý, phần lớn 
những ý này không 
phù hợp, lặp lại. 
 Đáp ứng một nửa 
hay một phần yêu 
cầu của đề bài; 
 Thể hiện mục đích 
bài viết không rõ 
ràng (ở một số chỗ); 
 Có thể nhầm lẫn ý 
chính với thông tin 
chi tiết; 
 Một số phần có 
thể không rõ ràng, 
không phù hợp 
hoặc lặp lại; 
 Các điểm chính có 
thể không được trình 
bày đầy đủ; có xu 
hướng tập trung vào 
những chi tiết; 
 Có thể mắc một số 
lỗi về tính thống 
nhất, phù hợp trong 
giọng văn. 
 Đáp ứng (gần như) 
đầy đủ yêu cầu của 
đề bài; 
 Thể hiện mục đích 
viết (nhìn chung) rõ 
ràng; 
 Dạng thức bài viết 
có thể không phù 
hợp ở một số chỗ; 
 Các điểm chính: 
được trình bày (gần 
như) đầy đủ; 
 Phát triển ý: hầu 
hết thông tin chi tiết 
phù hợp; 1-2 điểm 
chính có thể cần 
phát triển hơn nữa; 
 Có thể mắc 1-2, 
một số lỗi (nhỏ) về 
tính thống nhất, phù 
hợp trong giọng văn. 
 Đáp ứng các yêu 
cầu của đề bài đầy 
đủ, hiệu quả; 
 Phát triển điểm 
chính đầy đủ với 
(tất cả) thông tin chi 
tiết phù hợp; 
 Thể hiện mục đích 
viết rõ ràng, hiệu 
quả; giọng văn 
thống nhất, phù 
hợp. 
T
A
S
K
 2
 Bỏ thi / Không 
viết từ nào/ Viết lại 
một bài theo trí 
nhớ/thuộc lòng; 
 Bài hoàn toàn 
không phù hợp/ 
không thể hiểu 
được; 
 Hầu như không 
đáp ứng yêu cầu 
nào của đề bài; 
 Quan điểm 
không được thể 
hiện; 
 Không trả lời 
đầy đủ bất cứ yêu 
cầu nào của đề 
bài; 
 Trình bày 1-2 ý 
chính nhưng 
(phần lớn) không 
được phát triển. 
 Đáp ứng một 
phần yêu cầu của 
đề bài; 
 Những ý chính: 
trình bày một số, 
có thể lặp, phát 
triển không đầy 
đủ với những chi 
tiết phù hợp/ 
không phù hợp; 
 Quan điểm thể 
hiện không hẳn 
rõ ràng trên toàn 
bài; có thể không 
rút ra kết luận. 
 Đáp ứng (gần 
như) đầy đủ các 
yêu cầu của đề bài; 
 Những ý chính: 
phát triển gần như 
đầy đủ, với hầu hết 
thông tin chi tiết 
phù hợp; 
 Quan điểm thể 
hiện nhìn chung rõ 
ràng trên toàn bài, 
có thể lặp/ không 
rõ ở một số phần/ 
phần kết luận. 
 Đáp ứng đầy đủ 
/ hiệu quả các yêu 
cầu của đề bài; 
 Những ý chính: 
phát triển đầy đủ, 
phù hơp, đươc ̣mở 
rộng/ chứng minh 
đầy đủ; 
 Quan điểm thể 
hiện rõ ràng trên 
toàn bài. 
Ton Nu My Nhat / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 02(45) (2021) 117-125 123 
T
Ổ
 C
H
Ứ
C
 B
À
I 
V
IẾ
T
 Phương tiện liên kết: 
những từ nối cơ bản, 
thường gặp; 
 Tổ chức thông tin, 
lập luận: không có, 
hạn chế. 
 Chia đoạn không 
hợp lý, hoặc 
không viết theo 
đoạn; 
 Phương tiện liên 
kết: sử dụng đúng 
một số từ nối, 
phương tiện cơ 
bản, thường gặp, ở 
trong câu, liên 
câu; có thể lặp, 
thiếu chính xác; 
 Tổ chức thông tin, 
lập luận: mạch lạc. 
 Chia đoạn (tương 
đối) logic; 
 Phương tiện liên kết: 
trong câu, liên câu; 
nhiều; phù hợp; có 
thể quá nhiều/ ít/ đôi 
khi còn sai; 
 Tổ chức thông tin, 
lập luận: hợp lý, 
mạch lạc. 
 Chia đoạn đủ và hợp 
lí; 
 Phương tiện liên kết: 
phong phú, linh hoạt, 
hiệu quả; 
 Tổ chức thông tin, 
lập luận: lô-gíc, 
mạch lạc, hiệu quả. 
T
Ừ
 V
Ự
N
G
 Sử dụng phạm 
vi từ (rất) hạn 
chế. 
 Sử dụng từ, ngữ 
rời rạc; 
 Mắc (rất) nhiều 
lỗi, lỗi có thể làm 
thay đổi nghĩa; 
 Sử dụng phạm vi 
từ hẹp theo chủ đề 
bài viết; có xu 
hướng lặp một số 
từ; 
 Sử dụng từ, ngữ cơ 
bản; 
 Mắc (khá nhiều) lỗi, 
thỉnh thoảng gây 
khó hiểu. 
 Sử dụng được dải từ 
rộng 
 Sử dụng một số từ ít 
thông dụng, ngữ cố 
định, có thể mắc lỗi; 
 Dùng từ tương đối 
 phù hợp phong cách; 
 (Rất) Ít lỗi hệ thống, 
lỗi có thể gây 
khó hiểu. 
 Sử dụng dải từ rất 
rộng, bao gồm 
những từ ít thông 
dụng, ngữ cố định; 
chính xác, linh hoạt; 
 Dùng từ (nhìn chung) 
phù hợp phong cách; 
 (Hầu như) không 
mắc lỗi, hoặc 1-2 lỗi 
không hệ thống; 
không gây khó hiểu. 
N
G
Ữ
 P
H
Á
P
 Viết một vài từ, 
ngữ đã học thuộc 
trước; 
 Không viết 
được thành câu; 
 Cấu trúc đơn 
giản: một vài, sử 
dụng chính xác; 
 (Nhiều) lỗi cơ 
bản, làm thay đổi 
nghĩa; 
 Lỗi xuất hiện 
rất nhiều và làm 
thay đổi nghĩa. 
 Cấu trúc đơn 
giản: sử dụng 
chính xác; 
 Cấu trúc phức 
tạp: có thể sử dụng 
sai; 
 Có thể (tương 
đối nhiều) lỗi, 
nhưng không, 
hoặc thỉnh thoảng 
gây khó khăn cho 
người đọc; 
 Cấu trúc: đơn giản và 
phức tạp; 
 Đa số các câu không 
có lỗi; 
 Có thể mắc lỗi không 
hệ thống, hầu như 
không gây khó hiểu, 
hiểu nhầm. 
 Cấu trúc: đa dạng 
- đơn giản và phức 
tạp; chính xác, linh 
hoạt; 
 Gần như không 
mắc lỗi, hoặc 1-2 
lỗi không hệ thống, 
không gây khó 
hiểu. 
Ton Nu My Nhat / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 02(45) (2021) 117-125 124 
Table 4: The original scoring rubrics vs. The revised 
Features SPEAKING scoring rubric WRITING scoring rubric 
 ORIGINAL REVISED ORIGINAL REVISED 
No. of column 12 6 10 (five each) 5 
No. of row 6 5 24 (12 each) 9 
No. of word 2,230 856 2,682 (1259 + 
1423) 
931 
No. of page 5 2 10 (5 each) 2 
No. of levels 11 4 11 4 
No. of 
features 
5 5 4 4 
Luoma [6, p.80] maintains the number of 
levels in a scale is one of the ‘central questions 
in scale development’, adding that ‘the lower 
the number of levels, the more consistent the 
decisions.’ The basic rules to have been 
followed when I revised the descriptors are 
“brief, clear, definite, and comprehensible 
independently” [4, p. 205-207]. Brevity makes 
these scales user-friendly, for assessors, who 
may use the scales as a reference during the 
rating process, and for assessor-trainers, who 
need to facilitate the trainees in training 
workshops. Clarity refers to simple wordings 
and sentence structures to help readers 
understand the descriptors more quickly and 
easily. 
In order to assure scoring quality, every 
effort should be made to maintain high 
reliability in assessing these two productive 
skills, such as: 
- Conducting seminars on assessment, 
VSTEP, CEFR and/or Vietnamese 6-level 
framework, when the trained, experienced 
assessors returning from workshops can train 
the others in the staff; 
- Regarding the scoring rubrics, there should 
be extensive training so that would-be raters 
come to an understanding of the criteria 
through repeated discussion and exposure to 
multiple sample scripts/ oral performances that 
exemplify points on the scale. It is believed that 
“only when all raters are in close agreement on 
the scores for these samples that reliable 
scoring can take place.” (White, 1984, cited in 
[5, p. 128] 
- As far as the speaking test is concerned, 
each candidate’s performance must be recorded 
for the second independent rating. 
- As for the writing test, there can be a 
number of other measures. First, each script 
must be scored independently by two raters. 
The first rating can be done on a rating sheet, 
which is hidden from the second rater; they are 
allowed neither to write any comments nor to 
underline errors when scoring scripts. A third 
rater is invited to adjudicate in cases of 
discrepancy. Second, rating must be done in a 
“controlled reading” - “readers meet together 
to grade scripts at the same place and time” in 
order to eliminate unnecessary sources of error 
variance and to form a positive social 
environment helping to maintain the assessing 
standards (White, 1984, cited in [5, p. 128]. An 
additional measure is randomly checking the 
results by senior assessors to ensure individual 
raters have followed the agreed-upon standards 
for grading of the ongoing assessment. This 
step is also aimed to keep records on the level 
Ton Nu My Nhat / Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Duy Tân 02(45) (2021) 117-125 125 
of expertise of the raters so that decisions can 
be made on whether each can be kept on, 
retrained, or dropped. 
4. Conclusion 
In this article, to my best knowledge, for the 
first time, the scoring rubrics of the VSTEP 3-
5, is critically analyzed and described from the 
perspective of Vietnamese grammar and a 
revised rubric is proposed, which is far more 
concise, linguistically grounded, and 
undoubtedly useful to users. 
Weigle (2020) states: 
the scoring rubric is critical, as it represents 
as explicitly as possible the definition of the 
skill(s) that the test is intended to measure...It is 
not enough for a rubric to be clear and explicit: it 
must also be useable and interpretable, certainly 
by raters, and preferably by any and all 
stakeholders in the testing process, particularly 
test takers and decision makers. (p. 122) 
VSTEP 3-5 has had a positive reception 
among students, lecturers, and other community 
members. I hope that the revised versions are of 
some practical significance to the endeavor of 
the stakeholders in order to bring excellence to 
EFL education and assessment. 
References 
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 729/QĐ-
BGDĐT “Ban hành định dạng đề thi đánh giá năng 
lực sử dụng tiếng Anh từ bậc 3 đến bậc 5 theo 
khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt 
Nam, Hà Nội, ngày 11 tháng 3 năm 2015”. 
[2] Quynh, N. T. N. (2020), Vietnamese Standardized 
Test of English Proficiency - A Panorama. In Lily 
I-Wen Su, et al. (eds). (2020), English Language 
Proficiency Testing in Asia. Routledge, pp. 71-1000 
[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu “Hướng dẫn áp 
dụng Định dạng đề thi đánh giá năng lực sử dụng 
tiếng Anh từ bậc 3 đến bậc 5 theo Khung năng lực 
ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam trong việc xây 
dựng đề thi và chấm thi (Phê duyệt kèm theo Quyết 
định số: 730/QĐ-BGDĐT ngày 11 tháng 3 năm 
2015 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). 
[4] Council of Europe. 2001. The Common European 
Framework of Reference for Languages (CEFR) - 
euroexam international (www.euroexam.org) 
[5] Weigle, S. C. 2002. Assessing Writing. New York: 
Cambridge University Press. 
[6] Luoma, S. 2002. Assessing Speaking. New York: 
Cambridge University Press. 
KPG exams. The A/ B/ C level. Speaking Test – 
Assessing Oral Production. Oral Examiners 
information Pack, September 2014. 
https://rcel2.enl.uoa.gr/kpg/files/C_level_oral_exam
iner_info_pack.pdf 
Pölzleitner and Bauer. 2020. Assessment Scale for 
Written Work / Assessment Scale for Written Work 
in Lower School 
(https://www.polzleitner.com/epep/Assessment/New
AssessmentScales/all-three-files.pdf).