Từ ngữ biểu đạt ý nghĩa giáo dục và biểu thức ẩn dụ ý niệm giáo dục trong một số tạp chí giáo dục tiếng việt hiện nay

 Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 5, Số 1, 2021 
61 
TỪ NGỮ BIỂU ĐẠT Ý NGHĨA GIÁO DỤC 
VÀ BIỂU THỨC ẨN DỤ Ý NIỆM GIÁO DỤC 
TRONG MỘT SỐ TẠP CHÍ GIÁO DỤC TIẾNG VIỆT HIỆN NAY 
Hà Thị Hương*; Trần Văn Phước 
Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế 
Nhận bài: 25/08/2020; Hoàn thành phản biện: 30/09/2020; Duyệt đăng: 26/04/2021 
Tóm tắt: Mục đích của nghiên cứu này là tìm hiểu sự khác biệt về đặc điểm ngữ nghĩa từ 
vựng của các từ ngữ và đặc điểm ngữ nghĩa-tri nhận của các biểu thức ẩn dụ ý niệm giáo 
dục. Dựa trên cơ sở lý luận về ngữ nghĩa học từ vựng, ngữ nghĩa học tri nhận và triết lý 
giáo dục Việt Nam, chúng tôi đã thu thập được 1251 từ ngữ biểu đạt nghĩa giáo dục, 713 
biểu thức ẩn dụ từ 9 bài viết bằng tiếng Việt về giáo dục Việt Nam làm ngữ liệu nghiên 
cứu. Ngữ liệu được miêu tả về đặc điểm ngữ nghĩa và được phân loại thành 5 trường nghĩa; 
những biểu thức được miêu tả về đặc điểm tri nhận và phân thành 15 mô hình ẩn dụ ý niệm 
giáo dục. Từ đó, chúng tôi so sánh về những yếu tố ngôn ngữ, tri nhận hoặc văn hóa-giáo 
dục có thể tác động đến các đặc điểm ngữ nghĩa và đặc điểm tri nhận được phân tích và đề 
xuất một số vận dụng trong giảng dạy và dịch thuật. 
Từ khóa: Biểu thức ẩn dụ ý niệm, giáo dục, đặc điểm ngữ nghĩa, đặc điểm tri nhận 
1. Đặt vấn đề 
 Giáo dục theo nghĩa chung là hình thức chuyển tiếp kiến thức, kỹ năng và thói quen thông 
qua quá trình giảng dạy, đào tạo hay nghiên cứu từ thế hệ này sang thế hệ khác (Dewey, 1916). 
Giáo dục diễn ra dưới sự hướng dẫn của người khác hay qua quá trình tự học. Những trải 
nghiệm tác động đáng kể lên suy nghĩ, cảm nhận hay hành động của người khác đều được xem 
là giáo dục. Theo quan điểm lý thuyết về hoạt động của Aleksei Nikolaevich Leontiev (Lê Văn 
Hồng, 1995 trích dẫn), giáo dục tập trung vào hoạt động sư phạm, cụ thể là hoạt động giảng dạy 
và hoạt động học tập. Giáo dục đi vào ngôn ngữ của con người một cách tự nhiên, hình thành 
nên tập hợp các từ ngữ biểu hiện những yếu tố liên quan đến giáo dục như giáo viên, học sinh, 
sách vở, nhà trường, v.v. Ngoài ra, các hoạt động giáo dục cũng được biểu hiện bằng các biểu 
thức ẩn dụ ý niệm. Mục đích của nghiên cứu này là (1) tìm hiểu nội dung giáo dục được hiện 
thực hóa qua ngữ nghĩa các từ ngữ giáo dục (dạy–học) trong một số tạp chí giáo dục bằng tiếng 
Việt, thông qua việc phân tích đặc điểm ngữ nghĩa từ vựng nhằm làm rõ vai trò, ý nghĩa của 
trường từ vựng - ngữ nghĩa trong việc biểu đạt các khái niệm trong lĩnh vực giáo dục cũng như 
một số đặc trưng văn hóa thể hiện qua hệ thống từ ngữ này; (2) làm sáng tỏ đặc điểm ngữ nghĩa 
- tri nhận của các biểu thức ẩn dụ ý niệm giáo dục (dạy – học) trong tạp chí tiếng Việt dựa trên 
khung lý thuyết ẩn dụ tri nhận của ngữ nghĩa học tri nhận; và (3) so sánh đặc điểm ngữ nghĩa từ 
vựng của các từ ngữ và đặc điểm ngữ nghĩa-tri nhận của các biểu thức ẩn dụ ý niệm giáo dục 
nhằm hiểu sâu hơn phương thức biểu hiện vai trò, trách nhiệm và mối quan hệ của người dạy, 
người học và một phần bản chất của giáo dục ở Việt Nam hiện nay. 2. Cơ sở lý luận 
* Email: hthuong@hueuni.edu.vn 
 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 5, No 1, 2021 
62 
 Nghiên cứu này được xây dựng dựa trên khung lý luận của ngữ nghĩa học từ vựng, ngữ 
nghĩa học tri nhận và ẩn dụ ý niệm, và một số đặc điểm liên quan đến giáo dục và văn hóa Việt 
Nam nhằm đạt được các mục đích nghiên cứu đề ra. 
2.1. Ngữ nghĩa học từ vựng 
Có nhiều quan điểm khác nhau về nghĩa của từ. Theo Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, 
Hoàng Trọng Phiến (1997), nghĩa của từ là những liên hệ được xác lập trong nhận thức của 
chúng ta giữa những cái mà từ chỉ ra (những cái mà từ làm tín hiệu cho). Xtepanov (1977) cho 
rằng nghĩa của từ phản ánh những đặc trưng chung đồng thời là đặc trưng bản chất của sự vật 
được con người nhận thức trong thực tiễn xã hội, nghĩa của từ hướng đến khái niệm như là 
hướng đến cái giới hạn của mình. Đây là quan điểm được chúng tôi chấp nhận để tiến hành 
nghiên cứu trong bài tham luận này. Nghĩa của từ được chia thành các thành phần nghĩa sau: 
- Nghĩa biểu vật: còn được gọi là ý nghĩa sự vật hoặc ý nghĩa sở chỉ. Đây là thành phần ý 
nghĩa liên quan đến chức năng biểu thị sự vật/hiện tượng của từ. Ý nghĩa này phản ánh bản thân 
các sự vật, hiện tượng trong thực tế khách quan hoặc đặc trưng, tính chất của chúng. 
- Nghĩa biểu niệm: là nội dung khái niệm về sự vật, hiện tượng mà từ biểu thị, nghĩa biểu 
niệm của từ là kết quả nhìn nhận và chia cắt hiện thực khách quan theo những cách thức khác 
nhau của mỗi dân tộc hoặc thậm chí của một địa phương. 
- Ngoài ra, người ta còn phân biệt thêm nghĩa ngữ dụng và nghĩa cấu trúc. Nghĩa ngữ 
dụng còn được gọi là nghĩa biểu thái, nghĩa hàm chỉ, là mối liên hệ giữa từ với thái độ chủ quan, 
cảm xúc của người nói. Nghĩa cấu trúc là mối quan hệ giữa từ với các từ khác trong hệ thống từ 
vựng. Quan hệ giữa từ này với từ khác thể hiện trên hai trục: trục đối vị và trục ngữ đoạn. Quan 
hệ trên trục đối vị cho ta xác định được giá trị của từ, khu biệt từ này với từ khác, còn quan hệ 
trên trục ngữ đoạn cho ta xác định được ngữ trị – khả năng kết hợp – của từ. 
- Nghĩa của từ ngữ còn được chuyển nghĩa qua một số phương thức như ẩn dụ và hoán dụ 
truyền thống. 
Lý thuyết về trường từ vựng ngữ nghĩa đã được bàn đến từ lâu. Theo Ferdinand de 
Saussure (từ bản dịch của Cao Xuân Hạo, 1973), giá trị của bất cứ yếu tố nào cũng do những 
yếu tố xung quanh nó quy định. Trier (1963) cho rằng trong ngôn ngữ, mỗi từ tồn tại trong một 
trường, giá trị của nó là do quan hệ với các từ khác trong trường quyết định. Xtepanov (1977) 
khẳng định rằng các từ trong vốn từ vựng không tồn tại một cách cô lập mà tạo thành những 
loại, những nhóm cùng loại có tính chất hệ thống nào đó, cùng với một số từ khác, tính hệ thống 
này thể hiện ở các hiện tượng đa nghĩa, đồng âm, đồng nghĩa, trái nghĩa, ở sự phân chia từ vựng 
thành các trường từ vựng-ngữ nghĩa. Chúng  ...  cần được phân tích là vai trò người học được tri nhận thế nào hay cũng 
chỉ là những từ ngữ thuộc trường ngữ nghĩa “người học” chung chung. Bảng thống kê 3 mô tả 
11 mô hình ẩn dụ học tập tạm phân loại trong 3 nhóm mô hình ẩn dụ. Mỗi mô hình ẩn dụ tuy 
biểu hiện những nghiệm thân riêng về bản chất việc học tập của người học nhưng đã thể hiện 
chủ yếu ba bình diện: bản năng tự nhiên, thái độ dạy - học và tình hình dạy - học. Ẩn dụ có 
miền đích là HỌC TẬP và những miền nguồn là XÂY DỰNG, HƯỚNG LÊN, KHÁM PHÁ, 
CUỘC HÀNH TRÌNH, CÁI CẦU GIAO TIẾP, BỘ PHẬN CƠ THỂ NGƯỜI, CHIẾN TRANH 
và NƯỚC thể hiện quá trình dạy và học năng động và xu hướng tích hợp của người dạy và 
người học, vai trò tự chủ, thái độ tích cực đối với việc học. Lúc này, dạy và học là một phương 
tiện dùng để kết nối nền văn hóa dân tộc với nền văn hóa của các nước khác. Những tiểu loại ẩn 
dụ này chiếm tỷ lệ đến 95,14% trong nhóm ẩn dụ học tập, đã phản ánh vai trò “người học là 
trung tâm” tiệm cận quan điểm và triết lý giáo dục đang được khuyến khích hiện nay và có thể 
cũng phản ánh văn hóa-giáo dục kết hợp khoa học công nghệ hỗ trợ người học hiện đại (Trần 
Ngọc Thêm, 2004). Ngược lại, ẩn dụ học tập có những miền nguồn là MÁY MÓC, TIẾP 
NHẬN THỰC THỂ, CHỨA ĐỰNG, mặc dù tỉ lệ không cao chỉ chiếm 4,86% nhưng cũng phản 
ảnh một hiện thực giáo dục còn hạn chế. Cách dạy và cách học như vậy ít nhiều làm giảm sự 
sáng tạo, gây tâm lý lệ thuộc các dữ kiện có sẵn chứ khó biết cách tìm ra đáp án từ các dữ kiện 
đã có. Trong cuộc sống, cách giáo dục đó có thể một phần vẫn còn bị tác động bởi điều kiện văn 
 Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 5, Số 1, 2021 
71 
hóa-xã hội vùng miền sẽ có thể tạo ra những người chỉ tiếp thu mà không xử lý, chỉ có bộ não 
chứa đựng kiến thức mà không thực hành, kém năng động, hành xử cứng nhắc, máy móc đến 
vụng về (Trần Ngọc Thêm, 2004). 
Về so sánh hai cách tiếp cận ngữ nghĩa học, ngữ nghĩa học từ vựng và ngữ nghĩa học tri 
nhận đều có điểm giống nhau là cung cấp cho chúng ta một bức tranh khá sinh động về triết lý 
chiết trung giữa quan điểm “người thầy là trung tâm” và “người học là trung tâm” trong tình 
hình giáo dục Việt Nam vào những năm 2019-2020 qua 9 bài báo đăng trên 9 số báo Tạp chí 
Giáo dục của Bộ Giáo dục & Đào tạo Việt Nam. Tỷ lệ 69,95% từ ngữ về vai trò người thầy, 
chương trình dạy học của thầy, phương tiện dạy học của thầy và tỷ lệ 33,52% ẩn dụ ý niệm 
giảng dạy và ẩn dụ học tập 4,68% trong đó vai trò người thầy vẫn là trung tâm, tác động đến 
việc học tập của người học. Tỷ lệ 30,05% từ ngữ về vai trò người học, môi trường học tập và tỷ 
lệ 61,80% ẩn dụ ý niệm học tập trong đó vai trò người học làm trung tâm đang được nghiệm 
thân, thể hiện từng bước đã chứng minh được điểm chiết trung giống nhau này. 
Tuy nhiên, sự khác biệt rõ nét nhất là cách tiếp cận ngữ nghĩa học tri nhận có thể cho 
chúng ta nghiệm thân được các hoạt động dạy (liên quan đến người dạy, chương trình giảng 
dạy, môi trường dạy-học) và hoạt động học (liên quan đến người học, thái độ, thói quen, cách 
thức tiếp nhận và xử lý kiến thức được truyền đạt) diễn ra trong môi trường giáo dục khá phù 
hợp với hiện trạng giáo dục và phản ánh tư duy dân tộc, văn hóa-giáo dục-xã hội Việt Nam hiện 
nay sâu sắc hơn chỉ là tiếp cận từ ngữ nghĩa học từ vựng thông qua các trường ngữ nghĩa. Cơ sở 
lý luận về ẩn dụ ý niệm đã trình bày ở mục 2.2 nhấn mạnh ẩn dụ phản ánh cách hiểu và trải 
nghiệm một sự vật nhất định thông qua một sự vật khác. Với việc kết nối khéo léo giữa hai sự 
vật khác nhau này, ẩn dụ giúp mở rộng nghĩa gốc của từ vựng, bổ sung một nghĩa khác mới cho 
sự vật, nâng tầm sáng tạo từ vựng dưới một nền văn hóa cụ thể. Nhiều ẩn dụ trong lĩnh vực dạy 
và học cũng phản ánh chức năng xây dựng ngôn từ, chẳng hạn như “tay nghề sư phạm”, “chiến 
lược đào tạo”, “trồng người”, v.v. Những ẩn dụ này liên kết các phạm trù có vẻ không liên quan 
lại với nhau, do đó có khả năng đề xuất các khái niệm mới. Việc trình bày những khái niệm mới 
sinh động này có lợi cho sự thúc đẩy chú ý của mọi người đến các hiện tượng và vấn đề giáo 
dục liên quan, đồng thời nó cũng mở rộng quan điểm, hiểu biết về giáo dục cho mọi người. Bản 
chất của ẩn dụ là tri nhận, ẩn dụ cung cấp một góc nhìn mới để hiểu về thế giới xung quanh. 
Chức năng tri nhận của ẩn dụ được thể hiện rất rõ trong tư tưởng giáo dục thông qua các bài báo 
khoa học trong lĩnh vực dạy và học. Chẳng hạn, ẩn dụ ý niệm có miền nguồn là XÂY DỰNG, 
HƯỚNG LÊN, KHÁM PHÁ, CUỘC HÀNH TRÌNH, CÁI CẦU GIAO TIẾP, CUỘC CHIẾN 
và NƯỚC được sử dụng để nhận biết mục đích của giáo dục cơ bản là rèn luyện cho học sinh 
những phẩm chất cần kiệm, năng nổ, tinh thần yêu đời, tự tin, thông thạo các công cụ văn hóa 
và khám phá, phát huy khả năng sáng tạo tương lai. Thông qua ẩn dụ có miền nguồn là TIẾP 
NHẬN THỰC THỂ, CHỨA ĐỰNG, ĐIỀU KHIỂN, TRỒNG TRỌT, lớp học mang nét truyền 
thống dần dần được hiện ra mà ở đó, giáo viên có vai trò chính còn học sinh đảm nhiệm vai trò 
thể hiện một phương pháp giảng dạy định hướng cách tiếp thu tri thức. Thông qua sự tương 
đồng giữa giảng dạy với sinh thái học, với thực thể, một cách hiểu mới có thể giúp giáo viên 
xây dựng quá trình giảng dạy trên lớp từ quan điểm sống khác hơn, có giá trị cá nhân nhưng vẫn 
đảm bảo tính giá trị của tiết học. 
6. Kết luận 
 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 5, No 1, 2021 
72 
 Bài trình bày đã phân tích đặc điểm ngữ nghĩa từ vựng của 1251 từ vựng biểu hiện ý 
nghĩa giáo dục thông qua 5 trường ngữ nghĩa trong đó 3 trường ngữ nghĩa về người dạy, chương 
trình giảng dạy và phương tiện giảng dạy chiếm tỉ lệ 69,95% cao hơn 2 trường ngữ nghĩa về 
người học, môi trường dạy-học chiếm tỉ lệ 30,05%. Đặc điểm ngữ nghĩa tri nhận của 713 biểu 
thức ẩn dụ ý niệm khái niệm hóa từ nguồn ngữ liệu đã được nhận diện và phân loại thành 4 mô 
hình ẩn dụ giảng dạy (gồm 239 biểu thức chiếm tỉ lệ 33,52%) và 3 nhóm mô hình gồm 11 mô 
hình ẩn dụ học tập (có 474 biểu thức chiếm tỉ lệ 66,48%). Mặc dù tương đồng chính là tỷ lệ từ 
vựng và biểu thức ẩn dụ ý niệm dạy-học, người thầy-người học không quá chênh lệch, đã phản 
ánh triết lý trung dung giữa quan điểm “người thầy là trung tâm” và “người học là trung tâm” 
qua bức tranh sinh động được từ ngữ và các ẩn dụ ý niệm biểu hiện về người thầy, quan hệ 
quyền lực thầy-trò, người học, thái độ học tập, quá trình dạy-học, môi trường dạy-học. Tuy 
nhiên khác biệt chính là tiếp cận bằng đặc điểm ngữ nghĩa tri nhận phản ánh sự nghiệm thân và 
tác động của tư duy dân tộc, đặc điểm văn hóa-giáo dục-xã hội Việt Nam thông qua các ẩn dụ ý 
niệm dạy-học sâu sắc hơn bởi vì mặc dù đặc điểm ngữ nghĩa từ vựng của các từ ngữ dạy và học 
là hiện tượng thuộc ngôn ngữ và đặc điểm ngữ nghĩa - tri nhận của các biểu thức ẩn dụ ý niệm 
dạy và học là phương thức tư duy, nhưng từ phân tích trên cho thấy cả ngữ nghĩa từ vựng của từ 
vựng và ngữ nghĩa - tri nhận của biểu thức ẩn dụ ý niệm đều mang bản chất tư duy, nhưng lại 
khác nhau về phạm vi phản ánh phương thức tư duy đó. Ngữ nghĩa - tri nhận của các biểu thức 
ẩn dụ ý niệm thể hiện phương thức tư duy của nhân loại và mang tính phổ quát nhất, còn đặc 
điểm ngữ nghĩa từ vựng của các từ ngữ mang phương thức tư duy của mỗi một dân tộc và mang 
tính đặc trưng riêng của dân tộc đó. Hay nói cách khác, mối quan hệ giữa đặc điểm ngữ nghĩa từ 
vựng và đặc điểm ngữ nghĩa - tri nhận là mối quan hệ giữa cái chung và cái riêng và hình ảnh ẩn 
dụ không chỉ bộc lộ khía cạnh tri nhận mà còn bộc lộ cả khía cạnh văn hóa, đương nhiên cả hai 
khía cạnh này gắn bó với nhau để tạo thành một tổng thể bất phân ly. Và thêm một điểm đặc 
biệt là tư duy theo con đường ẩn dụ ý niệm giúp chúng ta hiểu sâu về giáo dục hơn là con đường 
từ vựng - ngữ nghĩa, phương thức tư duy tiếp cận bằng tri nhận sẽ có cái nhìn sâu sắc hơn bằng 
từ vựng (Lê Quang Thiêm, 2008). 
Kết quả phân tích trong bài trình bày này có thể vận dụng vào việc dạy học ngôn ngữ 
hoặc ngoại ngữ hoặc dịch thuật. Herron (1982) đã xác định hai khái niệm cơ bản liên quan là 
“ẩn dụ tâm – thế /the mind-body metaphor” (tức là học ngôn ngữ như là môn thể dục tinh thần 
nhằm củng cố và rèn luyện trí óc của người học) và “ẩn dụ sản xuất/the production metaphor” 
(nhấn mạnh mục đích của việc học ngôn ngữ là tạo ra một lực lượng lao động có kỹ năng và đáp 
ứng nhu cầu xã hội thực tế) như một lời khẳng định tầm quan trọng của việc sử dụng ẩn dụ vào 
dạy và học ngôn/ngoại ngữ. Thông qua ẩn dụ, người học dễ dàng tiếp thu khái niệm mới hơn, và 
cũng từ cách sử dụng ẩn dụ trong dạy và học, chúng ta có thể giải thích được sự tương tác giữa 
suy nghĩ và hành động của người học, do đó ẩn dụ sẽ giúp người dạy dạy ngôn/ ngoại ngữ lựa 
chọn được phương pháp giảng dạy và dịch thuật phù hợp hơn. Ngoài ra, một trong những mục 
đích sử dụng các ẩn dụ là tạo dựng phong cách ngôn ngữ báo chí đậm tính học thuật và bài trình 
bày chỉ thảo luận hàm ý sử dụng ẩn dụ trong phạm vi ngữ nghĩa học từ vựng và ngữ nghĩa học 
tri nhận với miền nguồn là GIẢNG DẠY và HỌC TẬP. Vì vậy, theo chúng tôi, nếu mở rộng 
nghiên cứu theo hướng sử dụng nguồn ngữ liệu khác hay từ góc nhìn khác, có thể cũng sẽ thu về 
những kết quả thú vị hơn. 
 Tạp chí Khoa học Ngôn ngữ và Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 5, Số 1, 2021 
73 
Tài liệu tham khảo 
Carol, H. (1982). Foreign‐language learning approaches as metaphor. The Modern Language Journal, 66 
(3). 
Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New York: 
Macmillan. 
Dirk, G. (2010). Theories of lexical semantics. Oxford University Press. 
Đỗ Hữu Châu (2001). Từ Vựng Ngữ Nghĩa Tiếng Việt. Hà Nội: NXB Giáo dục. 
Ferdinand, S. (1973). Giáo trình ngôn ngữ học đại cương (Cao Xuân Hạo dịch năm 1973). Hà Nội: NXB 
Khoa học xã hội. 
Hoàng Phê (2005). Từ điển tiếng Việt. Hà Nội: NXB Hồng Đức. 
Học viện Quản lý giáo dục (2007). Hội thảo về "triết lý giáo dục". Hà Nội ngày 21/9/2007. 
Krishnakumaran, Saisuresh, & Zhu, Xiaojin. (2007). Hunting elusive metaphors using lexical resources. 
Lakoff, G. (eds. A. Ortony) (1993). The contemporary theory of metaphor, in metaphor and thought. 
Cambridge: Cambridge University Press. 
Lakoff, G., & Johnson, M. (2003). Metaphors we live by. The University of Chicago Press. 
Lê Quang Thiêm (2008). Ngữ nghĩa học. NXB Giáo dục. 
Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, & Nguyễn Văn Thàng (1995). Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, 
Hà Nội. 
Lý Toàn Thắng (2008). Thử nhìn lại một số vấn đề cốt yếu của ngôn ngữ học tri nhận. Tạp chí Khoa học 
Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa học xã hội và Nhân văn, 24, 178-185. 
Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, & Hoàng Trọng Phiến (1997). Cơ sở ngôn ngữ học và tiếng Việt. NXB 
Giáo dục. 
Mark, J., & Rohrer (2003-2007). Tim we are live creatures: Embodiment, American pragmatism, and the 
cognitive organism. Body, Language, and Mind, 1, 17-54, 200. 
Lê Quang Thiêm (2008). Ngữ nghĩa học. NXB Giáo dục. 
Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, & Hoàng Trọng Phiến (1997). Cơ sở ngôn ngữ học và tiếng Việt. NXB 
Giáo dục. 
Nghị quyết số 29-NQ/TW (2013). Hội nghị Trung ương 8 khóa XI ngày 4/11/2013. 
Pragglejaz Group (2007). MIP: A Method for identifying metaphorically used words in discourse. 
Metaphor and Symbol, 22(1), 1-39. 
Proceedings of the Workshop on Computational Approaches to Figurative Language, 13-20. 
Steen, G. (2010). A method for linguistic metaphor identification: From MIP to MIPVU. John Benjamins 
Publishing. 
Trần Ngọc Thêm (2004). Quan hệ thầy-trò và phương pháp dạy-học ở đại học từ góc nhìn văn hóa. Kỷ 
yếu Hội thảo khoa học “Phương pháp dạy-học, kiểm tra, đánh giá các môn khoa học xã hội và nhân văn” 
do Ban liên lạc các trường đại học và cao đẳng Việt Nam tổ chức (tr. 142-154.). NXB Lý luận chính trị. 
Trần Quốc Vượng (chủ biên) (2009). Cơ sở văn hóa Việt Nam. Nhà xuất bản Giáo dục. 
Trần Văn Cơ (2011). Ngôn ngữ học tri nhận. Từ điển. TP. Hồ Chí Minh: Nhà xuất bản Phương Đông. 
Trier, J. (1934), ‘The linguistic field: An investigation’, (bản dịch của Elke Gehweiler (originally 
published as ‘Das Sprachliche Feld: Eine Auseinandersetzung’, Neue Jahrbücher für Wissenschaft und 
Jugendbildung, 10, 1934, pp. 428–49). 
Wilson, M. (2002). Six views of embodied cognition. Psychonomic Bulletin & Review, 9, 625–636. 
Xtepanov, Ju. X. (1977). Những cơ sở của ngôn ngữ đại cương (bản dịch năm 1977). NXB Đại Học. 
Zoltán, K. (2010). Metaphor: A practical introduction. Oxford University Press. 
Tạp chí Giáo dục (Journal of Education) (tháng 1 năm 2019 đến tháng 4 năm 2020). Bộ Giáo dục và Đào 
tạo Việt Nam. 
 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 5, No 1, 2021 
74 
LEXICAL EXPRESSIONS DENOTING EDUCATION AND CONCEPTUAL 
METAPHORIC EXPRESSIONS OF EDUCATION IN SOME CURRENT 
VIETNAMESE EDUCATIONAL ARTICLES 
Abstract: The purpose of this study is to find out the differences between lexico-semantic 
features of lexical expressions and cognitive semantic features of conceptual metaphoric 
expressions. Based on the theoretical framework of lexical semantics, cognitive semantics 
and Vietnamese educational philosophy, the author firstly collected 1251 lexical 
expressions and 713 metaphoric expressions of education from 9 Vietnamese educational 
articles. Next, the lexical expressions were described in terms of semantic features and 
classified into 5 semantic fields; the cognitive metaphoric expressions were described in 
terms of cognitive features and classified into 15 models of cognitive metaphors of 
education. Finally, the author compared 2 approaches of lexical semantics and cognitive 
semantics to these expressions to find out the possible linguistic, cognitive or cultural-
educational factors that may affect to these features and suggest some applications in 
teaching and translation. 
Keywords: Cognitive metaphoric expressions, education, semantic features, cognitive 
features