Xây dựng thang đo đánh giá năng lực ngữ pháp tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số

UED Journal of Social Sciences, Humanities & Education, ISSN: 1859 - 4603 
https://doi.org/10.47393/jshe.v10iSpecial.846 
TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI, NHÂN VĂN VÀ GIÁO DỤC 
Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục, Tập 10, Số Đặc biệt (2020), 143-151 |143 
* Tác giả liên hệ 
 Hồ Trần Ngọc Oanh 
 Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng 
 Email: htnoanh@ued.udn.vn 
Nhận bài: 
 15 – 04 – 2020 
Chấp nhận đăng: 
 10 – 09 – 2020 
XÂY DỰNG THANG ĐO ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT 
CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ 
Hồ Trần Ngọc Oanh 
Tóm tắt: Bài báo này trình bày khái niệm năng lực (NL) ngữ pháp tiếng Việt, từ đó xác định quy trình 
thiết kế thang đo NL ngữ pháp tiếng Việt dành cho học sinh người dân tộc thiểu số (HS DTTS). Việc xác 
định được chuẩn đánh giá NL ngữ pháp sẽ giúp cho giáo viên (GV) thuận lợi hơn khi truyền thụ kiến 
thức cho học sinh (HS) và có những phương pháp dạy học phù hợp để có thể phát triển NL người học. 
Căn cứ tình hình thực tế của việc dạy học tiếng Việt như là ngôn ngữ (NN) thứ 2, chuẩn đánh giá NL 
ngữ pháp tiếng Việt được chúng tôi mô tả cụ thể thành 6 bậc. NL ngữ pháp được cấu thành từ 3 thành 
tố: NL nhận diện và phân tích và sử dụng các cấu trúc ngữ pháp; NL nhận diện và phân tích bình diện 
ngữ nghĩa và ngữ dụng của cấu trúc ngữ pháp; NL vận dụng các cấu trúc ngữ pháp trong những bối 
cảnh giao tiếp cụ thể,... Mỗi thành tố được cụ thể hoá thành những chỉ số hành vi và bộ các tiêu chí biểu 
hiện đáp ứng các chỉ số hành vi đó. Thang đo sau khi thiết kế được sử dụng làm căn cứ để xây dựng 
các công cụ đánh giá NL ngữ pháp của HS DTTS trong dạy học Tiếng Việt. 
Từ khóa: năng lực; năng lực ngữ pháp; học sinh dân tộc thiểu số; dạy ngôn ngữ thứ hai; thang đo. 
1. Đặt vấn đề 
Với HS DTTS ở Việt Nam, tiếng Việt là công cụ để 
giao tiếp và tư duy trong nhà trường đồng thời trang bị 
cho HS công cụ để giao tiếp, tiếp nhận và diễn đạt mọi 
kiến thức của các môn học khác trong nhà trường. Thực 
tế hiện nay, tiếng Việt trong các trường có HS DTTS 
được ứng xử như là bản ngữ, HS DTTS gặp nhiều khó 
khăn trong việc học tập và sử dụng tiếng Việt như là 
công cụ để lĩnh hội kiến thức các môn học khác trong 
nhà trường. Do đó, việc nghiên cứu về NL giao tiếp nói 
chung và NL ngữ pháp dành cho đối tượng HS DTTS là 
điều hết sức cần thiết. Cho đến nay, chưa có công trình 
nghiên cứu nào xây dựng một thang đo cụ thể với các 
mức độ chi tiết để đánh giá NL ngữ pháp tiếng Việt 
dành cho đối tượng HS DTTS. Từ những lí do trên, 
chúng tôi thực hiện nghiên cứu “Xây dựng thang đo 
đánh giá năng lực ngữ pháp tiếng Việt cho học sinh 
người dân tộc thiểu số” với mong muốn xây dựng một 
thang đo NL ngữ pháp với các tiêu chí có giá trị và từ 
đó xây dựng các công cụ đo NL ngữ pháp trong dạy học 
Tiếng Việt cho HS DTTS một cách hợp lí; giúp giáo 
viên có thể đánh giá chính xác và dễ dàng NL ngữ pháp 
của HS DTTS. 
2. Nội dung 
2.1. Năng lực ngôn ngữ tiếng Việt và năng lực 
ngữ pháp của học sinh dân tộc thiểu số 
2.1.1. Khái niệm năng lực ngôn ngữ và các 
thành tố cấu thành năng lực ngôn ngữ của học 
sinh dân tộc thiểu số 
Bắt đầu những năm 1970, một số nhà NN học và 
các nhà nghiên cứu đã bắt đầu đưa ra khái niệm “NL 
giao tiếp” như một khái niệm khác với “NL ngữ pháp” 
hoặc “NL ngôn ngữ”. Năm 1980, Canale & Swain đã 
chỉ ra khái niệm NL NN là một hợp phần của NL giao 
tiếp. Trong khung lí thuyết của Canale & Swain (1980), 
Canale (1983), NL NN đề cập đến trình độ sử dụng NN 
mà người ta đã làm chủ được, bao gồm kiến thức về từ 
vựng, quy tắc phát âm và chính tả, cấu tạo từ và cấu 
trúc câu. Năm 1990, Bachman sắp xếp lại và có những 
cách giải thích khác đi so với quan niệm của Canale & 
Hồ Trần Ngọc Oanh 
144 
Swain và đã đề xuất mô hình về “khả năng giao tiếp 
NN” (communacative langguage ability). Theo đó, NL 
NN được hiểu là “kiến thức về NN” là thành phần đầu 
tiên của “khả năng giao tiếp NN”. Tiếp đó, Bachman và 
Palmer (1996) đã đề xuất một mô hình toàn diện mới về 
“khả năng giao tiếp NN” và chia nó thành hai loại: kiến 
thức NN và NL chiến lược. Đây chính là cách hiểu NL 
NN theo nghĩa hẹp, NL NN là một trong những thành tố 
cấu thành NL giao tiếp (hay còn gọi là NL sử dụng 
NN). Như vậy, đa số các nhà nghiên cứu đều thống nhất 
NL NN là một trong các thành tố cấu thành NL giao tiếp 
NN. Có thể hiểu NL giao tiếp NN chính là NL sử dụng 
NN phù hợp với bối cảnh giao tiếp, với vị trí của người 
tham gia giao tiếp. NL NN theo nghĩa rộng chính là 
cách quan niệm về NL NN trong Chương trình giáo dục 
phổ thông chương trình tổng thể 2018 và Chương trình 
giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 của Bộ Giáo dục 
và Đào tạo Việt Nam ban hành hiện nay. Theo đó, NL 
NN không phải là một thành tố cấu thành NL giao tiếp 
mà có vị trí tương đương với NL giao tiếp. 
Cách các nhà nghiên cứu quan niệm về vị trí NL 
NN và các thành tố cấu thành NL NN cũng có sự kế 
thừa và phát triển quan điểm của những nhà nghiên cứu 
trước. Hymes (1972) cho rằng lí thuyết về NL giao tiếp 
bao gồm bốn yếu tố. Canale và Swain (1980) chia NL 
giao tiếp thành ba loại: NL ngữ pháp (grammatical 
competence), NL NN xã hội (sociolinguistic 
competence) và NL chiến lược (strategic competence). 
Canale (1983) đã đề xuất một mô hình mới và ông đã 
chia NL giao tiếp thành bốn loại: NL ngữ pháp, NL NN 
xã hội, NL chiến lược và NL diễn ngôn (discourse 
competence). Bachman và Palmer (1996) tiếp tục mô tả 
về NL giao tiếp NN và chia nó thành hai loại: NL ngôn 
ngữ và NL chiến lược. Tiếp tục, Bachman mô tả NL NN 
có hai loại chính đó là NL tổ chức (organizational 
competence) và NL ngữ dụng (pragmatic competence) 
[dẫn theo (Council of Europe, 2002)]. Trong mô tả của 
Bachman, NL tổ chức có liên quan đến việc kiểm soát các 
cấu trúc hình thức của NN (NL ngữ pháp) và biết cách 
xây dựng văn bản (NL văn bản). NL ngữ pháp bao gồm 
ngữ âm - chính tả, hình thái, cú pháp, từ vựng; NL văn 
bản gồm sự liên kết và tổ chức vă ... 
loại trong tiếng 
Việt. 
- Nhận diện được từ 
loại tiếng Việt 
thuộc lớp từ vựng 
đơn giản, nhưng 
còn mắc lỗi nhỏ. 
- Nhận diện được từ 
loại tiếng Việt 
thuộc lớp từ vựng 
phức tạp, nhưng 
còn mắc lỗi nhỏ. 
- Nhận diện chính 
xác và nhanh 
chóng từ loại tiếng 
Việt. 
1.1.b. Không xác 
định được nghĩa 
của từ và từ loại 
khi các từ kết hợp 
thành đơn vị lớn 
hơn (cụm từ, câu). 
- Xác định được 
nghĩa của từ và từ 
loại thuộc lớp từ 
vựng đơn giản khi 
từ kết hợp thành 
đơn vị lớn hơn 
(cụm từ, câu). 
- Xác định được 
nghĩa của từ và từ 
loại thuộc lớp từ 
vựng phức tạp khi 
từ kết hợp thành 
đơn vị lớn hơn 
(cụm từ, câu). 
- Xác định chính 
xác và nhanh 
chóng được nghĩa 
của từ và từ loại 
khi từ kết hợp 
thành đơn vị lớn 
hơn (cụm từ, câu). 
1.1.c. Không xác 
định được vị trí 
của các từ loại khi 
kết hợp thành đơn 
vị lớn hơn (cụm 
từ, câu). 
- Xác định được vị 
trí của từ loại thuộc 
lớp từ vựng đơn 
giản khi kết hợp 
thành đơn vị lớn 
hơn (cụm từ, câu). 
Xác định được vị trí 
của từ loại thuộc 
lớp từ vựng phức 
tạp khi kết hợp 
thành đơn vị lớn 
hơn (cụm từ, câu). 
- Xác định nhanh 
và chính xác vị trí 
của các từ loại khi 
kết hợp thành đơn 
vị lớn hơn (cụm từ, 
câu). 
1.1.d. Không nắm 
được đặc điểm về 
từ loại tiếng Việt 
và TMĐ. 
- Nắm được đặc 
điểm về từ loại 
tiếng Việt nhưng 
chưa biết cách so 
sánh điểm tương 
đồng và khác biệt 
giữa từ loại tiếng 
Việt và từ loại trong 
TMĐ. 
- Biết cách so sánh 
sự tương đồng và 
khác biệt giữa từ 
loại tiếng Việt và từ 
loại trong TMĐ. 
- Biết cách vận 
dụng sự tương 
đồng và khác biệt 
giữa từ loại tiếng 
Việt và từ loại 
trong TMĐ trong 
học tập tiếng Việt. 
Hồ Trần Ngọc Oanh 
148 
1.2. Phân 
loại và 
nhận diện 
các cấu 
trúc ngữ 
pháp dựa 
vào bình 
diện ngữ 
pháp 
1.2.a. Không xác 
định được thành 
phần nòng cốt câu 
(chủ ngữ, vị ngữ). 
- Xác định và phân 
tích thành phần 
nòng cốt câu ở 
những chủ đề đơn 
giản, ngữ cảnh quen 
thuộc, nhưng còn 
mắc lỗi. 
- Xác định và phân 
tích thành phần 
nòng cốt câu ở 
những chủ đề phức 
tạp, nhưng còn mắc 
lỗi. 
- Xác định và phân 
tích chính xác và 
nhanh chóng thành 
phần nòng cốt câu 
(chủ ngữ, vị ngữ). 
1.2.b. Không xác 
định được thành 
phần và ngoài 
nòng cốt câu 
 Xác định được 
thành phần và ngoài 
nòng cốt câu ở 
những chủ đề đơn 
giản và ngữ cảnh 
quen thuộc, nhưng 
còn mắc lỗi. 
 Xác định và phân 
tích thành phần và 
ngoài nòng cốt câu 
ở những chủ đề 
phức tạp, nhưng 
còn mắc lỗi. 
 Xác định và phân 
tích chính xác và 
nhanh chóng thành 
phần và ngoài nòng 
cốt câu. 
1.2.c Không xác 
định được kiểu 
câu phân loại theo 
cấu tạo ngữ pháp. 
- Xác định được 
kiểu câu phân loại 
theo cấu tạo ngữ 
pháp ở những chủ 
đề đơn giản và ngữ 
cảnh quen thuộc. 
- Xác định được 
kiểu câu phân loại 
theo cấu tạo ngữ 
pháp ở những chủ 
đề phức tạp. 
- Vận dụng được 
những kiến thức đã 
học về phân loại 
theo cấu tạo ngữ 
pháp để làm các bài 
tập và tạo lập các 
câu tuỳ theo mục 
đích giao tiếp. 
2. NL nhận 
diện, phân 
tích bình 
diện ngữ 
nghĩa và 
ngữ dụng 
của cấu 
trúc ngữ 
pháp 
2.1. Nhận 
diện và sử 
dụng được 
các cấu 
trúc ngữ 
pháp ở 
bình diện 
ngữ nghĩa 
2.1.a. Không nhận 
diện và phân tích 
được nghĩa miêu 
tả của câu. 
- Nhận diện và phân 
tích được nghĩa 
miêu tả của câu ở 
những chủ đề đơn 
giản và ngữ cảnh 
quen thuộc. 
- Nhận diện và phân 
tích được nghĩa 
miêu tả của câu ở 
những chủ đề phức 
tạp. 
- Nhận diện và 
phân tích nhanh 
chóng và chính xác 
nghĩa miêu tả của 
câu. 
2.1.b. Không biết 
cách vận dụng 
những hiểu biết về 
bình diện nghĩa 
của câu vào việc 
tạo lập câu (nói và 
viết). 
- Vận dụng những 
hiểu biết về bình 
diện nghĩa của câu 
vào việc tạo lập câu 
(nói và viết) ở 
những chủ đề đơn 
giản và mắc lỗi 
nhỏ. 
- Vận dụng những 
hiểu biết về bình 
diện nghĩa của câu 
vào việc tạo lập câu 
(nói và viết) ở 
những chủ đề phức 
tạp và mắc một số 
lỗi nhỏ. 
- Vận dụng những 
hiểu biết về bình 
diện nghĩa của câu 
để tạo lập câu (nói 
và viết) một cách 
nhanh chóng và 
chính xác. 
2.2. Nhận 
diện và sử 
dụng được 
các cấu 
trúc ngữ 
pháp ở 
bình diện 
ngữ dụng 
2.2.a. Không xác 
định được các 
kiểu câu phân loại 
theo mục đích nói 
(câu tường thuật, 
câu nghi vấn, câu 
cầu khiến, câu 
cảm thán). 
- Biết xác định các 
kiểu câu phân loại 
theo mục đích nói 
(câu tường thuật, 
câu nghi vấn, câu 
cầu khiến, câu cảm 
thán). 
- Biết tạo lập các 
kiểu câu phân loại 
theo mục đích nói 
(câu tường thuật, 
câu nghi vấn, câu 
cầu khiến, câu cảm 
thán) nhưng còn 
mắc một số lỗi nhỏ. 
- Xác định và tạo 
lập chính xác các 
kiểu câu phân loại 
theo mục đích nói 
(câu tường thuật, 
câu nghi vấn, câu 
cầu khiến, câu cảm 
thán). 
 ISSN: 1859 - 4603, Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục, Tập 10, Số Đặc biệt (2020), 143-151 
 149 
 2.2.b Không biết 
cách tỉnh lược 
thành phần câu, 
lựa chọn trật tự 
các thành phần 
câu, tách ghép 
câu. 
- Tỉnh lược thành 
phần câu, lựa chọn 
trật tự các thành 
phần câu, tách ghép 
câu ở những chủ đề 
đơn giản, và còn 
mắc lỗi. 
- Tỉnh lược thành 
phần câu, lựa chọn 
trật tự các thành 
phần câu, tách ghép 
câu, ở những chủ đề 
phức tạp và còn 
mắc lỗi nhỏ. 
- Tỉnh lược thành 
phần câu, lựa chọn 
trật tự các thành 
phần câu, tách ghép 
câu nhanh chóng 
và chính xác. 
2.3. Xác 
định và 
phân tích 
được nghĩa 
tường 
minh và 
nghĩa hàm 
ẩn của cấu 
trúc ngữ 
pháp 
2.3.a. Không nhận 
diện được nghĩa 
tường minh của 
phát ngôn. 
- Nhận diện được 
nghĩa tường minh 
của phát ngôn ở 
những chủ đề đơn 
giản, còn mắc một 
số lỗi. 
- Nhận diện được 
nghĩa tường minh 
của phát ngôn ở 
những chủ đề phức 
tạp, còn mắc một số 
lỗi nhỏ. 
- Nhận diện nghĩa 
tường minh của 
phát ngôn một cách 
nhanh chóng và 
chính xác. 
2.3.b. Không nhận 
diện được nghĩa 
hàm ẩn của phát 
ngôn. 
- Nhận diện được 
nghĩa hàm ẩn của 
phát ngôn ở những 
chủ đề đơn giản, 
còn mắc một số lỗi. 
- Nhận diện được 
nghĩa hàm ẩn của 
phát ngôn ở những 
chủ đề phức tạp, 
còn mắc một số lỗi 
nhỏ. 
- Nhận diện được 
nghĩa hàm ẩn của 
phát ngôn một cách 
nhanh chóng và 
chính xác phù hợp 
với hoàn cảnh giao 
tiếp. 
 2.3.c. Không vận 
dụng những hiểu 
biết về nghĩa 
tường minh và 
nghĩa hàm ẩn khi 
nói và viết câu 
trong giao tiếp NN 
phù hợp với hoàn 
cảnh, đạt được 
mục đích và hiệu 
quả giao tiếp. 
- Vận dụng những 
hiểu biết về nghĩa 
tường minh khi nói 
và viết câu trong 
giao tiếp NN phù 
hợp với hoàn cảnh, 
đạt được mục đích 
và hiệu quả giao 
tiếp, còn mắc một 
số lỗi nhỏ. 
- Vận dụng những 
hiểu biết về nghĩa 
hàm ẩn khi nói và 
viết câu trong giao 
tiếp NN phù hợp 
với hoàn cảnh, đạt 
được mục đích và 
hiệu quả giao tiếp, 
còn mắc một số lỗi. 
- Vận dụng những 
hiểu biết về nghĩa 
tường minh và 
nghĩa hàm ẩn khi 
nói và viết câu 
trong giao tiếp NN 
phù hợp với hoàn 
cảnh, đạt được mục 
đích và hiệu quả 
giao tiếp. 
3. NL vận 
dụng các 
cấu trúc 
ngữ pháp 
trong 
những bối 
cảnh giao 
tiếp cụ thể 
3.1. Khả 
năng vận 
dụng các 
cấu trúc 
ngữ pháp 
để tổ chức 
văn bản 
3.1.a. Không tiếp 
thu và tạo sinh các 
cấu trúc ngữ pháp 
phù hợp với hoàn 
cảnh giao tiếp. 
- Tiếp thu và tạo 
sinh các cấu trúc 
ngữ pháp phù hợp 
với hoàn cảnh giao 
tiếp ở những chủ đề 
đơn giản nhưng còn 
mắc một số lỗi. 
- Tiếp thu và tạo 
sinh các cấu trúc 
ngữ pháp phù hợp 
với hoàn cảnh giao 
tiếp ở những chủ đề 
phức tạp, nhưng 
còn mắc một số lỗi. 
- Tiếp thu và tạo 
sinh nhanh chóng 
và chính xác các 
cấu trúc ngữ pháp 
phù hợp với hoàn 
cảnh giao tiếp. 
3.1.b. Không xác 
định được các 
phép liên kết câu 
thành văn bản 
 - Xác định được 
các phép liên kết 
câu thành văn bản 
(phép lặp, phép thế, 
 - Xác định được 
các phép liên kết 
câu thành văn bản 
(phép lặp, phép thế, 
 - Xác định được 
các phép liên kết 
câu thành văn bản 
(phép lặp, phép thế, 
Hồ Trần Ngọc Oanh 
150 
(phép lặp, phép 
thế, phép liên 
tưởng,). 
phép liên tưởng,) 
ở những chủ đề đơn 
giản nhưng còn mắc 
một số lỗi. 
phép liên tưởng,) 
ở những chủ đề 
phức tạp, nhưng 
còn mắc một số lỗi. 
phép liên tưởng,) 
một cách nhanh 
chóng và chính xác. 
3.1.c. Không vận 
dụng sự hiểu biết 
về các phép liên 
kết, các nội dung 
liên kết, các 
phương pháp lập 
luận để tạo sinh 
văn bản (nói và 
viết). 
- Vận dụng sự hiểu 
biết về các phép 
liên kết, các nội 
dung liên kết, các 
phương pháp lập 
luận để tạo sinh văn 
bản (nói và viết) ở 
những chủ đề đơn 
giản nhưng còn mắc 
một số lỗi. 
- Vận dụng sự hiểu 
biết về các phép 
liên kết, các nội 
dung liên kết, các 
phương pháp lập 
luận để tạo sinh văn 
bản (nói và viết) ở 
những chủ đề phức 
tạp, nhưng còn mắc 
một số lỗi. 
Vận dụng sự hiểu 
biết về các phép 
liên kết, các nội 
dung liên kết, các 
phương pháp lập 
luận để tạo sinh văn 
bản (nói và viết) 
một cách nhanh 
chóng và chính xác. 
3.2. Nhận 
diện được 
các nhân tố 
khách quan 
khi sử 
dụng cấu 
trúc ngữ 
pháp 
3.2.a. Không hiểu 
được lời nói thông 
dụng và trang 
trọng của người 
bản ngữ. 
- Hiểu được lời nói 
thông dụng và trang 
trọng của người bản 
ngữ ở những chủ đề 
đơn giản. 
- Hiểu được lời nói 
thông dụng và trang 
trọng của người bản 
ngữ ở những chủ đề 
phức tạp. 
- Hiểu được lời nói 
thông dụng và 
trang trọng của 
người bản ngữ một 
cách nhanh chóng 
và chính xác phù 
hợp với hoàn cảnh 
giao tiếp cụ thể. 
3.2.b Không sử 
dụng được lời nói 
thông dụng và 
trang trọng như 
người bản ngữ 
- Sử dụng được lời 
nói thông dụng và 
trang trọng như 
người bản ngữ ở 
những chủ đề đơn 
giản nhưng còn mắc 
một số lỗi. 
- Sử dụng được lời 
nói thông dụng và 
trang trọng như 
người bản ngữ ở 
những chủ đề phức 
tạp nhưng còn mắc 
một số lỗi. 
- Sử dụng được lời 
nói thông dụng và 
trang trọng như 
người bản ngữ một 
cách nhanh chóng 
và chính xác phù 
hợp với hoàn cảnh 
giao tiếp cụ thể. 
* Quy ước cách tính điểm: 
Điểm trung bình bằng tổng điểm đánh giá của 7 tiêu 
chí chia bình quân cho 7. Nếu: 
Điểm từ 1 đến 2: Năng lực ngữ pháp tiếng Việt ở 
mức độ thấp. 
Điểm từ 2 đến 2,5: Năng lực ngữ pháp tiếng Việt ở 
mức độ trung bình. 
Điểm từ 2,5 đến 3: Năng lực ngữ pháp tiếng Việt ở 
mức độ cao. 
3. Kết luận 
Nhằm bổ sung những nghiên cứu về đánh giá NL 
giao tiếp tiếng Việt nói chung và NL ngữ pháp tiếng 
Việt nói riêng, chúng tôi đã nghiên cứu về thang đo NL 
ngữ pháp tiếng Việt của học sinh DTTS. Việc xây dựng 
các thang đo NL ngữ pháp thông qua dạy học Tiếng 
Việt cho HS DTTS một cách hợp lí sẽ giúp giáo viên ở 
trường phổ thông có thể đánh giá NL ngữ pháp của HS 
DTTS. Tuy nhiên, đây là thang đo được thiết kế sử dụng 
chung cho tất cả HS DTTS học tiếng Việt, trong quá 
trình vận hành, GV cần điều chỉnh thang đo cho phù 
hợp với trình độ và yêu cầu cần đạt của HS ở từng cấp, 
lớp cụ thể. Đồng thời GV cũng cần chú ý đến đặc điểm 
ngôn ngữ của tiếng mẹ đẻ của HS (ngữ âm, từ vựng, 
ngữ pháp, chữ viết, loại hình ngôn ngữ), từ đó phân tích 
được những ảnh hưởng tích cực và tiêu cực khi tiếng mẹ 
đẻ của HS DTTS giao thoa với tiếng Việt để có những 
 ISSN: 1859 - 4603, Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục, Tập 10, Số Đặc biệt (2020), 143-151 
 151 
điều chỉnh thang đo cho phù hợp. Liên quan đến vấn đề 
này, còn nhiều điều thú vị cần được tiếp tục tìm hiểu và 
nghiên cứu. Chúng tôi sẽ trở lại vấn đề này để tiếp tục 
xây dựng công cụ đo NL giao tiếp NN thông qua dạy 
học Tiếng Việt cho HS DTTS, từ đó đề xuất các biện 
pháp để nâng cao NL giao tiếp tiếng Việt nói chung cho 
HS DTTS. 
Tài liệu tham khảo 
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình giáo dục 
phổ thông môn Ngữ văn. 
Council of Europe. (2002). Common European 
framework of reference for languages: Learning, 
teaching, assessment. Cambridge University Press. 
Hoàng, H. B. (2014). Dạy học Ngữ văn ở trường phổ 
thông. Đại học Quốc gia Hà Nội. 
Lê, P. N. (2015). Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở 
tiểu học 1. Đại học Sư phạm. 
Nguyễn, C. H., & Vũ, Đ. N. (2015). Bộ tiêu chuẩn đánh 
giá năng lực tiếng Việt của học viên quốc tế. Đại 
học Quốc gia Hà Nội. 
Nguyễn, Q. N. (2013). Giáo trình Phương pháp dạy học 
Tiếng Việt ở tiểu học (Tập 1). Đại học Sư phạm. 
Trương, D. (1997). Dạy - học tiếng Việt ở trường học 
sinh dân tộc. Giáo dục. 
DESIGNING SCALE TO EVALUATE THE VIETNAMESE GRAMMAR COMPENTENCE 
FOR ETHNIC MINORITY STUDENTS 
Ho Tran Ngoc Oanh 
The University of Danang - University of Science and Education 
Abstract: This article presents the concept of Vietnamese grammar competence and the process of designing the Vietnamese 
grammar compentence scale for ethnic minority students. Determining a grammar competence benchmark will help teachers to better 
communicate their knowledge to students and develop appropriate teaching strategies to develop learner competencies. Based on 
the actual situation of teaching Vietnamese as a second language, the standard for evaluating Vietnamese grammar competence is 
specifically described into 6 levels. Grammar competence is made up of 3 components: the ability to identify, analyze and use 
grammatical structures; capacity to identify and analyze semantic and pragmatic aspects of grammatical structures; ability to apply 
grammatical structures in specific communication contexts. Each component is subdivided into behavioral indicators and sets of 
performance criteria that meet those behavioral indicators. The scale after design is used as a basis for developing tools to assess 
the grammar competence of the ethnic minority students in Vietnamese language teaching. 
Key words: competence; grammar competence; ethnic minority students; teaching second language; scale.