Vận dụng lí thuyết kiến thức nội dung sư phạm để xác định kiến thức sư phạm Địa lí cho sinh viên

175 
HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1067.2020-0061 
Social Sciences, 2020, Volume 65, Issue 8, pp. 175-184 
This paper is available online at  
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN THỨC NỘI DUNG SƯ PHẠM 
ĐỂ XÁC ĐỊNH KIẾN THỨC SƯ PHẠM ĐỊA LÍ CHO SINH VIÊN 
Hà Văn Thắng 
Khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh 
Tóm tắt. Bài báo này trình bày cách thức tiếp cận để xác định kiến thức nội dung sư phạm 
dành cho đối tượng là sinh viên ngành sư phạm địa lí. Kiến thức nội dung sư phạm của sinh 
viên ngành sư phạm địa lí (PGK-ST) được xây dựng trên cơ sở vận dụng những mô hình 
kiến thức nội dung sư phạm (PCK) và Kiến thức nội dung sư phạm dành cho giáo viên địa 
lí (PCK-G). Nghiên cứu lí thuyết, tham vấn chuyên gia giáo dục địa lí, tổng kết kinh 
nghiệm là những phương pháp chính được sử dụng trong nghiên cứu này. 
Từ khóa: Kiến thức nội dung sư phạm, Kiến thức sư phạm địa lí. 
1. Mở đầu 
Trong qua trình đổi mới giáo dục phổ thông, việc dạy học chuyển từ tiếp cận nội dung sang 
tiếp cận năng lực của người học (HS) đã dẫn đến sự thay đổi đáng kể trong đào tạo giáo viên. Ở 
Việt Nam, quá trình này được nhấn mạnh trong chiến lược đổi mới đào tạo giáo viên theo Nghị 
quyết 29 [1]. Năng lực nghề là khả năng thực hiện thành công các hoạt động nghề nghiệp trên 
cơ sở huy động, vận dụng tổng hợp hệ thống kiến thức chuyên môn, kĩ năng nghiệp vụ của nghề 
và thuộc tính cá nhân khác có liên quan đến lĩnh vực nghề nghiệp phải thực hiện. Ba thành tố 
chính của năng lực nghề là: tri thức chuyên môn, kĩ năng hành nghề và đạo đức nghề nghiệp 
[2]. Vận dụng vào việc phát triển năng lực nghề cho sinh viên sư phạm địa lí, các giáo sinh địa lí 
cần có nền tảng kiến thức địa lí vững vàng và khả năng chuyển tải những kiến thức khoa học 
vào trong chương trình dạy học và các bài học địa lí cụ thể, ở các tình huống sư phạm và cho 
các đối tượng học sinh khác nhau. 
Nghiên cứu này nhằm mục đích xác định kiến thức sư phạm địa lí cho đối tượng là sinh 
viên, trên cơ sở đó thay đổi định hướng cách tiếp cận trong đào tạo sinh viên ngành sư phạm địa 
lí nhất ở các học phần lí luận và phương pháp giảng dạy bộ môn, từ các khâu thiết kế chương 
trình, vận dụng phương pháp, hình thức đào tạo theo định hướng phát triển năng lực nghề. 
Shulman (1986) khởi xướng mô hình PCK (Pedagogical Content Knowledge - kiến thức 
nội dung sư phạm) trong đào tạo giáo viên [3]. Mô hình này sau đó đã thu hút rất nhiều sự quan 
tâm và nghiên cứu tập trung vào việc vận dụng PCK cho các lĩnh vực đào tạo giáo viên Vật lí, 
Hóa học, tiểu học,... Fran Martin (2008) đã phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến kiến thức nội 
dung sư phạm của giáo viên địa lí tiểu học mới vào nghề ở Vương quốc Anh, trong đó ông nhấn 
mạnh yếu tố trải nghiệm với tư cách học sinh, sinh viên và giáo viên cũng như mối quan hệ giữa 
kiến thức kinh nghiệm và kiến thức lí thuyết [4]. Jung Eun Hong và cộng sự (2018) trên cơ sở 
vận dụng lí thuyết về PCK và PCK-G (Pedagogical Content Knowledge - Geography) đã trình 
bày 6 yếu tố tạo nên nền tảng Kiến thức nội dung sư phạm mà giáo viên địa lí cần có [5]. 
Ngày nhận bài: 29/6/2020. Ngày sửa bài: 17/7/2020. Ngày nhận đăng: 1/8/2020. 
Tác giả liên hệ: Hà Văn Thắng. Địa chỉ e-mail: thanghv@hcmue.edu.vn 
Hà Văn Thắng 
176 
Marian Blankman và cộng sự (2015) nghiên cứu nhận thức của các giảng viên giáo dục đối 
với quá trình hình thành và phát triển PCK-G về kiến thức, phương pháp và niềm tin địa lí. Các 
giảng viên đều tin rằng tăng thời lượng giảng dạy và quan tâm nhiều hơn đến kiến thức môn học 
có thể nâng cao chất lượng của đào tạo giáo viên địa lí tiểu học [6]. 
Mối quan hệ giữa giảng dạy kiến thức chuyên môn và kiến thức phương pháp là một lĩnh 
vực mà nhiều nhà giáo dục địa lí trong nước nghiên cứu. Trong nghiên cứu của Nguyễn Viết 
Thịnh và Đỗ Thị Minh Đức, các tác giả đã phân tích vai trò của bộ môn khoa học cơ bản 
trong việc phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm địa lí. Nghiên cứu chỉ ra: Để làm tốt vai 
trò dẫn dắt, chứ không phải là đi theo và thụ động thích ứng với giáo dục phổ thông, thì các 
khoa và bộ môn đào tạo giáo viên cần nỗ lực trong việc nâng cao chất lượng đào tạo cả về 
khoa học cơ bản và nghiệp vụ sư phạm, thể hiện ở các kế hoạch cụ thể và sự tự nguyện, tự 
giác của tất cả giảng viên [7]. 
Tác giả bài báo vận dụng cách tiếp cận Kiến thức nội dung sư phạm (PCK), Kiến thức nội 
dung sư phạm địa lí (PCK-G) kết hợp với lí luận dạy học địa lí truyền thống đã xác định Kiến 
thức sư phạm địa lí với những đặc trưng về kiến thức, kĩ năng chuyên biệt liên quan đến lĩnh 
vực khoa học địa lí và giảng dạy bộ môn Địa lí. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Cơ sở lí luận về kiến thức sư phạm chuyên ngành 
2.1.1. Kiến thức nội dung sư phạm (PCK - Pedagogical Content Knowledge) 
Kiến thức nội dung sư phạm là một bộ phận của Nền-tảng-kiến-thức-cho-giảng-dạy theo 
quan niệm của Shulman, 1987. Nền tảng kiến thức cho giảng dạy được cấu thành từ 7 lĩnh vực: 
1) Kiến thức nội dung, 2) Kiến thức sư phạm tổng quát, 3) Kiến thức về chương trình, 4) Kiến 
thức nội dung sư phạm, 5) Kiến thức về đối tượng người học, 6) Kiến thức về bối cảnh giáo 
dục, 7) Kiến thức về mục đích, giá trị của giáo dục [8]. 
Kiến thức nội dung sư phạm là khối kiến thức dành riêng cho việc dạy học. Nó thể hiện sự 
kết hợp giữa kiến thức ... 
- Thông qua các bài học trong chương trình, giáo viên cung cấp cho học sinh những kiến 
thức địa lí cốt lõi nhất, nhưng kĩ năng cơ bản để vận dụng vào học tập và cuộc sống. 
- Thông qua dạy học địa lí phát triển cho học sinh những năng lực đặc thù (Nhận thức khoa 
học địa lí, Tìm hiểu địa lí, Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học) trên cơ sở đó góp phần hình 
thành những năng lực, phẩm chất chung. 
Sinh viên phải nắm vững Kiến thức về chương trình bộ môn Địa lí ở trường phổ thông để 
họ có thể thực thi ngay khi họ tốt nghiệp và hành nghề. Đồng thời, kiến thức về chương trình 
giúp sinh viên có khả năng phát triển chương trình giảng dạy (“chương trình nhà trường”) nhằm 
vận dụng có hiệu quả chương trình giáo dục phổ thông vào những hoàn cảnh và đối tượng dạy 
học cụ thể. Trong chương trình đào tạo ở một số khoa địa lí đã đưa vào môn học: Phát triển 
chương trình môn Địa lí với tư cách là một học phần bắt buộc đối với tất cả sinh viên. Điều 
quan trọng hơn, trong thực tập sư phạm sinh viên cần tìm hiểu cách thức mà chương trình được 
vận hành phù hợp trong những điều kiện, hoàn cảnh dạy học cụ thể. 
2.2.3. Kiến thức về sự hiểu biết địa lí của học sinh 
Kiến thức về sự hiểu biết địa lí của học sinh là sự am hiểu của người giáo viên về kiến thức 
và quá trình nắm kiến thức của học sinh để từ đó có những tác động phù hợp trong chiến lược 
giảng dạy. Các nội dung trong khối kiến thức này bao gồm: 
Sự hiểu biết về kiến thức địa lí đã có của học sinh và tâm thế khi các em tham gia vào một 
chủ đề mới. Để có được điều này, giáo viên cần phải hiểu rõ cấu trúc và cách triển khai mạch 
nội dung của chương trình bộ môn ở các cấp học khác nhau để xác định đúng vị trí, hàm lượng 
kiến thức phù hợp đến thời điểm giảng dạy. Để “chẩn đoán” trình độ của học sinh, giáo viên nên 
có những phương pháp và cách thức đánh giá sự hiểu biết của các em. Ví dụ, giáo viên có thể 
xây dựng một tình huống học tập thông qua việc giải quyết tình huống để học sinh bộc lộ vốn 
kinh nghiệm sẵn có; giáo viên đặt ra những câu hỏi thảo luận mang tính mở để phát huy trí 
thông minh của học sinh. 
Hiểu biết về những khó khăn của học sinh trong học tập địa lí. Những trở ngại trong việc 
hiểu các khái niệm địa lí của học sinh là do các đối tượng, hiện tượng mang tính trừu tượng hóa 
cao, hoặc là những sự vật hiện tượng có quy mô lớn để người học có thể tri giác trực tiếp. Ngoài 
ra, việc thay đổi “hệ quy chiếu” hay vị trí quan sát cũng gây khó khăn cho học sinh khi áp dụng 
kiến thức để hiểu về những trường hợp. Lường trước được những khó khăn của học sinh, giáo 
viên cần tăng cường yếu tố trực quan, sử dụng đa dạng, hiệu quả tranh ảnh địa lí, video, mô hình 
và bản đồ để tổ chức các hoạt động nhận thức. Những đơn vị kiến thức khó cần có những ví dụ 
cụ thể và có liên hệ thực tế để học sinh dễ hiểu và thấy được ý nghĩa của vấn đề. 
Hà Văn Thắng 
182 
Các sinh viên từ chỗ trải nghiệm về các thao tác hình thành khái niệm chuyển sang việc 
phải tìm phương thức hình thành và củng cố các khái niệm địa lí cho học sinh. Sự kết hợp giữa 
yếu tố trải nghiệm và yếu tố đào tạo sẽ tạo nên những sinh viên sư phạm địa lí có năng lực tốt. 
2.2.4. Kiến thức về các chiến lược giảng dạy phù hợp 
 Kiến thức về các chiến lược giảng dạy phù hợp là sự hiểu biết về khả năng sử dụng các và 
kết hợp các phương pháp để giúp học sinh học đạt được mục tiêu trong học tập địa lí. Chiến 
lược giảng dạy xác định các phương pháp học tập có sẵn để cho phép giáo viên phát triển chiến 
lược phù hợp với các mục tiêu được xác định. 
Kiến thức về chiến lược giảng dạy địa lí nói chung bao gồm kiến thức về những phương 
pháp, cách thức thường được sử dụng cho dạy học địa lí. Chúng có thể là những phương pháp 
đặc trưng cho môn Địa lí như phương pháp sử dụng bản đồ, biểu đồ, thực địa hoặc là những 
phương pháp dạy học chung được vận dụng vào Địa lí. 
Kiến thức về chiến lược giảng dạy theo chủ đề cụ thể đề cập đến kiến thức của giáo viên về 
các chiến lược dạy học giúp học sinh hiểu các khái niệm và chủ đề địa lí cụ thể. 
Kiến thức về cách kết hợp các chiến lược giảng dạy chung và cụ thể trong dạy học địa lí. 
Giáo viên cần có kiến thức về cả chiến lược giảng dạy chung và theo chủ đề cụ thể, đồng thời 
biết cách kết hợp hiệu quả vào lớp học. Ví dụ, khi dạy về chuyển động tự quay quanh trục của 
Trái đất và các hệ quả địa lí, ở địa lí lớp 6 giáo viên sử dụng kết hợp các sơ đồ, mô hình quả địa 
cầu hoặc video để tổ chức cho học sinh nhận diện đặc điểm vận động tự quay quanh trục và sinh 
ra các hiện tượng như ngày - đêm, sự lệch hướng chuyển động của vật thể. Lên lớp 10, mục tiêu 
của việc dạy nội dung này cao hơn, học sinh cần phải hiểu rõ bản chất của vấn đề, vì thế chiến 
lược giảng dạy sẽ thay đổi. Giáo viên có thể sử dụng thí nghiệm con lắc Foucault (Phu-cô) bằng 
mô hình tự chế tạo để chứng minh cho hiện tượng tự quay quanh trục và hiệu ứng Coriolis. Trên 
cơ sở đó, kết hợp kiến thức SGK, mô hình, sơ đồ, video để tổ chức học sinh tự tìm hiểu và xây 
dựng kiến thức mới. 
Sinh viên sư phạm địa lí thường được trang bị kiến thức về chiến lược giảng dạy địa lí 
chung khi học các học phần nghề nghiệp chuyên ngành (lí luận và phương pháp giảng dạy bộ 
môn). Kiến thức về các chiến lược giảng dạy cụ thể cho các nội dung và chủ đề địa lí thường 
gắn với các học phần chuyên ngành (địa lí tự nhiên, địa lí KT – XH, bản đồ). Cho nên vai trò 
của các giảng viên giảng dạy khoa học cơ bản (Địa lí) là hết sức quan trọng. Chính vì thế, để 
nâng cao hiệu suất đào tạo cần sự có tích hợp phương pháp vào giảng dạy chuyên môn và tích 
hợp chuyên môn trong giảng dạy phương pháp. 
2.2.5. Kiến thức về đánh giá trong dạy học địa lí 
Kiến thức về đánh giá trong dạy học địa lí là kiến thức về các lĩnh vực cần đánh giá trong quá 
trình học tập địa lí của học sinh và kiến thức về các phương pháp đánh giá những lĩnh vực đó. 
Kiến thức về các khía cạnh đánh giá trong học tập địa lí. Các khía cạnh đánh giá này dựa 
trên bản chất của kiến thức địa lí bao gồm các khái niệm địa lí, tư duy địa lí và kĩ năng địa lí, kể 
cả kĩ năng trình bày, giải thích thông tin và khái quát hóa địa lí. Trong nội dung môn địa lí có 
kiến thức sự kiện và kiến thức lý thuyết. Các kiến thức về các đối tượng, hiện tượng địa lí cụ 
thể làm cho phong phú thêm kiến thức lý thuyết, vì thế giáo viên cần làm cho học sinh kết nối 
được hai mảng kiến thức này trong các hình thức đánh giá khác nhau. Việc phát triển tư duy 
góp phần phát triển khả năng ngôn ngữ, nên thông qua cách trình bày của HS cần hiểu thấu 
năng lực của HS [13]. 
Kiến thức về các phương pháp đánh giá. Lĩnh vực này bao gồm kiến thức về các công cụ, 
kỹ thuật, quy trình, cách tiếp cận và hoạt động cụ thể cho việc đánh giá kiến thức, kĩ năng địa lí 
và việc vận dụng chúng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm, tự luận, dự án, thuyết trình, câu hỏi 
nhóm, xêmina, các cuộc tranh luận và thảo luận là các ví dụ về phương pháp đánh giá. Để 
đánh giá có hiệu quả cần có chiến lược đánh giá phù hợp, điều này cần được thực hiện trong 
suốt quá trình dạy học: Chia sẻ, giải thích các mục tiêu học tập kì vọng với học sinh trong toàn 
Vận dụng lí thuyết kiến thức nội dung sư phạm để xác định kiến thức sư phạm địa lí cho sinh viên 
183 
bộ môn học và mỗi chủ đề; tạo cơ hội cho học sinh tự đánh giá; chú ý đến việc phản hồi khi 
đánh giá để học sinh biết phải làm gì để cải thiện thành tích học tập; tạo ra môi trường cộng tác, 
thảo luận và phản biện trong lớp học; có biện pháp khích lệ học sinh; sử dụng kết hợp, đa dạng 
các công cụ đánh giá [13]. 
Đối với sinh viên, kiến thức về các chiến lược giảng dạy phù hợp và kiến thức về đánh giá 
trong dạy học địa lí thường được cung cấp ở dạng lí thuyết. Cơ hội thể nghiệm các lĩnh vực kiến 
thức này thường là thông qua thực hành trong môi trường giả lập, quan sát gián tiếp hoặc thực 
tập sư phạm. Chính vì thế, để phát triển tốt các khối kiến thức này trong các chương trình đào 
tạo phải tăng cường thời lượng thực hành nghề nghiệp, tăng trải nghiệm nghề nghiệp, tạo cơ hội 
cho sinh viên tham gia vào giảng dạy ở thực tế lớp học nhiều hơn. 
3. Kết luận 
Bài báo với các phương pháp nghiên cứu lí thuyết, tổng kết kinh nghiệm và phương pháp 
chuyên gia đã vận dụng các mô hình PCK, PCK-G để mô tả về Kiến thức sư phạm địa lí cho đối 
tượng là sinh viên (PGK-ST). PCK-G cung cấp phương pháp tiếp cận và khung lí thuyết cho 
việc nghiên cứu về giảng dạy địa lí nói chung và đào tạo giáo viên nói riêng, có thể tạo ra tính 
ổn định tương đối của chương trình đào tạo sinh viên sư phạm trước trước tác động của đổi mới 
giáo dục; những yếu tố mang tính cập nhật có thể được bổ sung mà không cần phải thay đổi quá 
nhiều về mặt cấu trúc. Thực tế hiện nay, cần tích hợp một cách nhuẫn nhuyễn giữa khối kiến 
thức chuyên ngành với kiến thức sư phạm theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên. 
Trong bồi dưỡng giáo viên, PCK-G giúp nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của họ để có 
những tác động phù hợp về giải pháp và chương trình. Để phát triển kết quả trong nghiên cứu 
này, định hướng tiếp theo sẽ là: Nghiên cứu các yếu tố tác động đến hình thành kiến thức sư 
phạm địa lí của sinh viên; nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển kiến thức sư phạm địa lí 
trong đào tạo sinh viên. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] Phan Trọng Ngọ, 2014. “Tiếp cận năng lực nghề dạy học trong đào tạo giáo viên”. Tạp chí 
khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 59, tr.9-15. 
[2] Bùi Minh Đức, 2017. Phát triển năng lực nghề cho sinh viên các trường đại học sư phạm. 
Nxb Giáo Dục Việt Nam, tr.3-5 
[3] Shulman L.S, 1986. “Those who understand: Knowledge growth in teaching”. Educ Res. 
15(2), tr.4–14. 
[4] Martin F, 2008. “Knowledge bases for effective teaching: Beginning teachers’ 
development as teachers of primary geography”. Int Res Geogr Environ Educ, No 17(1), 
pp.13–39. 
[5] Hong J.E., Harris J.B., Jo I. et al, 2018. “The Knowledge Base for Geography Teaching 
(GeoKBT)”: A Preliminary Model. W & M ScholarWorks. No 20, pp.26–47. 
[6] Blankman, M., van der Schee, J., Volman, M., & Boogaard, M, 2015. “Primary teacher 
educators’ perception of desired and achieved pedagogical content knowledge in 
geography education in primary teacher training”. International Research in Geographical 
and Environmental Education. No 24(1), pp.80-94. 
[7] Nguyễn Viết Thịnh, Đỗ Thị Minh Đức, 2013. Vai trò của giảng viên và các tổ bộ môn dạy 
khoa học cơ bản trong việc hình thành và nâng cao năng lực sư phạm cho sinh viên Địa lí. 
Hội Nghị Địa lí toàn quốc lần thứ VII. Nxb Đại học Thái Nguyên. 
Hà Văn Thắng 
184 
[8] Shulman L, 1987. “Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform”. Harv 
Educ Rev. No 57(1), pp.1–23. 
[9] Gess-Newsome, J., & Lederman N.G. (Eds. ), (2001). Examining pedagogical content 
knowledge: The construct and its implications for science education. Springer Science & 
Business Media. 
[10] Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H, 1999. “Nature, sources, and development of 
pedagogical content knowledge for science teaching”. In Examining pedagogical content 
knowledge.Springer, Dordrecht, pp. 95-132. 
[11] Harte W. and Reitano P, 2015. “Pre-service geography teachers’ confidence in 
geographical subject matter knowledge and teaching geographical skills”. Int Res Geogr 
Environ Educ. Số 24(3), tr. 223–236. 
[12] Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc, 2012. Lí luận dạy học Địa lí. Nxb Đại học Sư phạm, 
Hà Nội. 
[13] Nguyễn Viết Thịnh, Đỗ Thị Minh Đức, 2019. Xác định các năng lực đặc thù địa lí và đánh 
giá năng lực đạt được của học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Kỉ yếu hội 
nghị Địa lí toàn quốc XI. Nxb Thanh Niên, tr.1044-1054. 
[14] Favier T, 2011. Geographic Information Systems in inquiry-based secondary geography 
education: Theory & Practice. 
ABSTRACT 
Applying the theoretical Pedagogical Content Knowledge 
in oder to determine Pedagogical Geography Knowledge for Geography student teachers 
Ha Van Thang 
Department of Geogarphy, Ho Chi Minh city University of Education 
This paper presents approaches to determine Pedagogical Content Knowledge for 
Geography student teachers. The Pedagogical Content Knowledge (PCK) model and 
Pedagogical Content Knowledge for Geography teachers (PCK-G) were applied to build the 
structure of Internal Pedagogical Geography Knowledge of Geography student teachers (PGK-
ST). Theoretical research method, Geography education expert consultation method and 
experience-learning are used in this research. 
Keywords: Pedagogical Content Knowledge, Pedagogical Geography Knowledge