Thúc đẩy sự hứng thú của sinh viên khi tham gia học tiếng Anh trực tuyến

48 Nghiên cứu trao đổi ● Research-Exchange of opinion
THÚC ĐẨY SỰ HỨNG THÚ CỦA SINH VIÊN KHI THAM 
GIA HỌC TIẾNG ANH TRỰC TUYẾN
ENHANCING STUDENTS’ ENGAGEMENT IN LEARNING ENGLISH 
ONLINE 
Nguyễn Thị Thắng*
Ngày tòa soạn nhận được bài báo: 5/11/2019
Ngày nhận kết quả phản biện đánh giá: 5/5/2020
Ngày bài báo được duyệt đăng: 29/5/2020
 Tóm tắt: Việc học tiếng Anh trực tuyến ngày càng chứng tỏ vai trò của nó trong thế 
giới khi mà cuộc cách mạng công nghệ số ngày càng mạnh mẽ trên toàn thế giới. Phương 
pháp học này còn mang lại một lượng kiến thức khổng lồ và phù hợp với các đối tượng ở xa 
hay bận rộn do thời gian học hết sức linh hoạt. Tuy vây, sau một thời gian phương pháp này 
được áp dụng thì nó đã bộc lộ ra những hạn chế nhất định ảnh hưởng đến hiệu quả việc học. 
Một trong những yếu tố quan trọng đó là sự hứng thú của người học do đặc thù của việc học 
trực tuyến là không có sự tương tác trực tiếp. Bài viết nhằm mục đích tìm hiểu về sự hứng 
thú của sinh viên với phương pháp học tiếng Anh trực tuyến. Từ đó, tác giả đưa ra một số đề 
xuất để tăng sự hứng thú cho sinh viên, thúc đẩy hiệu quả của việc dạy tiếng Anh trực tuyến.
Từ khóa: học trực tuyến, phương pháp, sự hứng thú, hạn chế, hiệu quả.
Abstract: Learning English online has been becoming more and more important in 
the world when the digital technology revolution is getting more widespread. This method of 
learning brings learners a gargantuan amount of knowledge and suitable with those who live 
far away or too busy. However, after a period of being applied, the method has shown some 
certain shortcomings which badly aff ect students’ learning eff ectiveness. This article aims to 
learn about students’ engagement in English online learning methods and some suggestions 
to enhance this factor, thus increasing the effi ciency of English online learning. 
Keywords: online learning, method, engagement, shortcomings, effi ciency.
* Trường Đại học Điện lực
1. Đặt vấn đề
Trong xu thế giáo dục đại học hiện 
nay và sự ra đời của cuộc cách mạng 
công nghệ 4.0, việc học trực tuyến trở 
nên vô cùng cần thiết với mỗi sinh viên 
đại học, nhất là trong việc học tiếng Anh. 
Hệ thống giáo dục theo tín chỉ với khối 
lượng kiến thức nhiều nhưng thời gian 
học trên lớp theo truyền thống lại không 
đủ để sinh viên có thể được tập luyện các 
kiến thức và kĩ năng đó.Ngoài ra, trong 
những tình huống đặc biệt khi có dịch 
bệnh xảy ra như dịch Encovy-19 trong 
Tạp chí Khoa học - Trường Đại học Mở Hà Nội 67 (5/2020) 48-55
49Nghiên cứu trao đổi ● Research-Exchange of opinion
năm 2020 này, các sinh viên các trường 
đại học phải nghỉ học ở nhà. Trong bối 
cảnh này, hầu hết các sơ sở giáo dục cũng 
như các trường đại học đã áp dụng mô 
hình học trực tuyến hỗ trợ cho việc học 
trên lớp. Tuy nhiên, hiệu quả của việc 
học trực tuyến sẽ không cao nếu giáo 
viên không có những biện pháp cụ thể 
trong vệc giám sát cũng như hỗ trợ người 
học khi cần thiết. Điều này cũng là giảm 
sự hứng thú và nhận thức của sinh viên 
với hoạt động học online.Yếu tố hứng thú 
có thể nói là một trong những yếu tố hàng 
đầu ảnh hưởng đến hiệu quả của việc học 
tiếng Anh trực tuyến. Vì vậy, bài viết sẽ 
tập trung vào phân tích những khái niệm 
liên quan đến yếu tố này.
Giới thiệu về phương pháp học 
trực tuyến
1. Khái niệm: Phương pháp học 
trực tuyến là gì?
Qua các phương tiện thông tin thì ta 
có thể tìm được nhiều khái niệm về học 
online, nhưng tất cả đều có chung một 
cách hiểu cơ bản là một phương thức trao 
đổi nội dung học dựa các thiết bị điện 
tử hiện đại (điện thoại thông minh, máy 
tính) có kết nối với Internet. Nơi cập nhật 
tài liệu hoc tập là các website học trực 
tuyến hay các ứng dụng có liên quan. Đặc 
điểm vượt trội của học online so với các 
phương pháp học truyền thống thể hiện 
ở tính tương tác cao, đa dạng giữa giảng 
viên và học viên. Dựa trên các tính năng 
hữu ích đó, thông qua các ứng dụng: chat, 
email, diễn đàn, hội thảo trực tuyếnmà 
giảng viên và người học có thể tương tác. 
Một cách gọi khác của việc học trực tuyến 
(online learning) là E-learning -viết tắt 
của Electronic Learning. Hiện nay, có rất 
nhiều cách hiểu về E-learning. Hiểu theo 
nghĩa tổng quát, E-learning là một thuật 
ngữ dùng để mô tả việc học tập, đào tạo 
dựa trên công nghệ thông tin và truyền 
thông, đặc biệt là công nghệ thông tin.
Theo một cách hiểu khác, E-learning 
là một kiểu dạy học trong đó người dạy và 
người học có thể giao tiếp với nhau qua 
mạng dưới các hình thức như: e-mail, thảo 
luận trực tuyến (chat), diễn đàn (forum), 
hội thảo video ; các nội dung học tập có 
thể được phân phát qua các công cụ điện 
tử hiện đại như máy tính, mạng vệ tinh, 
mạng Internet, Intranet, các website 
hoặc có thể thu được từ đĩa CD, băng 
video, audio
Hiện nay, có hai hình thức giao tiếp 
giữa người dạy và người học là giao tiếp 
đồng bộ (Synchronous) và giao tiếp không 
đồng bộ (Asynchronous). Giao tiếp đồng 
bộ là hình thức giao tiếp trong đó tại cùng 
một thời điểm có nhiều người truy cập 
mạng và trao đổi thông tin trực tiếp với 
nhau: thảo luận trực tuyến, hội thảo video, 
nghe đài hoặc xem tivi phát sóng trực 
tiếp Giao tiếp không đồng bộ là hình 
thức mà những người giao tiếp không 
nhất thiết phải truy cập mạng tại cùng một 
thời điểm; ví dụ như: các khóa tự học qua 
Internet, CD-ROM, e-mail, diễn đàn. Đặc 
trưng của kiểu học này là giảng viên phải 
chuẩn bị tài liệu trước khi khóa học diễn 
ra; học viên được tự do chọn lựa thời gian 
tham gia khóa học.
Trong loại hình học tập truyền thống 
(học tập mặt đối mặt), học viên trực tiếp 
nhận thông tin (bài giảng) từ giảng viên. 
Khi các học viên tự học bằng sách vở, 
băng tiếng, băng hình, phát thanh, truyền 
hình... học viên thiếu hẳn yếu tố giao tiếp 
hai chiều giữa thầy - trò, trò - bạn. Các 
giao tiếp hai chiều này, trên thực tế lại là 
một yếu tố rất quan trọng trong quá trình 
dạy và học.
Học tập trực tuyến h ... p trung 
phân tích, nhấn mạnh tầm quan trọng đối 
với kết quả đầu ra cần có ở mỗi mức độ 
khác nhau. Ví dụ cụ thể là một nghiên cứu 
52 Nghiên cứu trao đổi ● Research-Exchange of opinion
ban đầu của Finn năm 1989 liên quan đến 
khái niệm này trong ngữ cảnh trường học 
đã coi sự hứng thú là sự tham gia và tinh 
thần coi trường học là nơi thân thiết. Kết 
quả đầu ra được tính là tỉ lệ bỏ học và tỉ 
lệ học sinh tiếp tục theo học. Ngược lại, 
ở mức độ hoạt động, khái niệm này liên 
quan đến sự tham gia một hoạt động hay 
một nhiệm vụ cụ thể trên lớp và kết quả 
đầu ra cần nghiên cứu là việc học. Trong 
ngữ cảnh dạy ngoại ngữ thì kết quả đầu ra 
liên quan đến việc sử dụng và phát triển 
ngôn ngữ.
Trong việc học tiếng Anh, khái niệm 
“hứng thú” đề cập đến sự tập trung cao độ 
và tham gia tích cực được phản ánh không 
chỉ ở góc cạnh nhận thức mà cả trên các 
mặt hành vi và cảm xúc. Chúng ta cần có 
những khái niệm cơ bản về tính đa diện 
của yếu tố này.
- Sự hứng thú về mặt nhận thức: 
Sự hứng thú về mặt nhận thức bao 
gồm những quá trình như sự cố gắng liên 
tục và những nỗ lực về mặt tinh thần có 
kèm theo những phương hướng tự điều 
chỉnh bản thân. Helme &Clarke(2001) đã 
đưa ra nhận định về một loạt các yếu tố 
của hứng thú về mặt nhận thức trong các 
hoạt động tương tác như hỏi và trả lời, hoàn 
thiện nốt câu của bạn mình, trao đổi thông 
tin, đánh giá hay phản biện một ý kiến, cử 
chỉ và vẻ mặt. Những biểu hiện sâu hơn của 
nhận thức có thể là những cuộc nói chuyện 
riêng (Barner, 2008). Các nhà nghiên cứu 
có thể lấy bằng chứng từ các dữ liệu nghe 
và nhìn, từ dữ liệu ghi lại các buổi học, sự 
quan sát hay trực tiếp từ các câu hỏi điều tra 
hoặc các buổi phỏng vấn sau mỗi buổi học 
(Gass & Mackey, 2014).
- Sự hứng thú về mặt hành vi: 
Sự hứng thú này được hiểu một cách 
đơn giản là việc dành thời gian để tham gia 
và hoàn thành nhiệm vụ học tập. Gettinger 
và Walter (2012) đã dựa trên các nghiên cứu 
trong các trường học ở Mỹ nhận định rằng 
thời gian tham gia học tập bằng sự hứng 
thú là lượng thời gian sinh viên tham gia 
một cách chủ động, có thể dự đoán được 
kết quả học tập và sự hứng thú có liên quan 
trực tiếp đến kết quả đầu ra của quá trình 
học tập (Fredicks et al, 2004).
Một số nhà nghiên cứu khác như 
Finn và Zimmer,2012 đã cho rằng sự hứng 
thú về mặt hành vi là một sự liên tục phụ 
thuộc vào mức độ và chất lượng của sự 
tham gia. Những biểu hiện của yếu tố này 
là mức độ cố gắng, sự kiên trì và sự tham 
gia chủ động, tích cực. 
Một số nhà nghiên cứu khác như 
Anderson (1975) đã nhận thức sự hứng 
thú về mặt hành vi có sự phân nhánh: hứng 
thú (đồng nghĩa với hành vi tham gia hoàn 
thành nhiệm vụ) và không hứng thú (được 
xem như đồng nghĩa với việc không tham 
gia hoàn thành nhiệm vụ. Những biểu hiện 
này đã giúp mở rộng sự hiểu biết về khái 
niệm hứng thú về mặt hành vi và cung cấp 
sự lý giải về mặt lý thuyết cho việc học và 
những góc cạnh khác của khái niệm hứng 
thú. Các nhà nghiên cứu có thể đo mức 
độ hứng thú này một cách định tính qua 
sự quan sát những cố gắng và sự tham gia 
của người học cũng như qua các báo cáo 
của giáo viên và người học hoặc các buổi 
phỏng vấn (Fredicks & Mc Colskey,2012).
- Sự hứng thú về mặt cảm xúc:
Cấu trúc của sự hứng thú này được 
định nghĩa một cách linh hoạt theo trọng 
tâm của mỗi nghiên cứu. Yazzie-Mintz 
(2009;16) đã xem sự hứng thú theo góc 
cạnh này là những cảm xúc kết nối của 
sinh viên (hoặc không kết nối) với trường 
học của họ-cách mà sinh viên cảm thấy 
khi họ ở trường hay khi họ tiếp xúc với 
phương pháp học tập và những người 
53Nghiên cứu trao đổi ● Research-Exchange of opinion
khác trong môi trường đó. Xét trong ngữ 
cảnh lớp học và các hoạt động trên lớp, 
Skinner, Kinderman và Furrer (2009) đã 
định nghĩa sự hứng thú về mặt cảm xúc là 
sự tham gia có động lực vào các hoạt động 
học tập. Các nhà nghiên cứu này đã đưa ra 
các biểu hiện cốt lõi của sự hứng thú cảm 
xúc là sự nhiệt tình, sự say mê và cảm giác 
vui vẻ. Ngược lại với đó là những cảm xúc 
như lo lắng, sự thất vọng và sự buồn chán. 
Đây là những biểu hiện của những cảm 
xúc tiêu cực. Baralt, Gurzynski-Weiss và 
Kim (2016) đã bổ sung thêm yếu tố có mục 
đích và độc lập là những mặt khác của sự 
hứng thú cảm xúc. Khái niệm này còn liên 
quan đến sự kết nối hoặc không kết nối 
của mỗi người học với những bạn học của 
họ trong lớp, đặc biệt là những người bạn 
trong nhóm học ở các hoạt động trên lớp.
Theo như các nhà nghiên cứu Min 
Hu, Hao Li, Wenping Deng và Hua Guan, 
sự hứng thú của sinh viên khi học trực 
tuyến là sự hứng thú khi sử dụng phần 
mềm trực tuyến gồm có cả 3 mặt: hứng 
thú về mặt nhận thức, hành vi và cảm xúc. 
Sự hứng thú của người học không chỉ về 
mặt hành vi như đọc tài liệu, hỏi các câu 
hỏi, tham gia vào các hoạt động và hoàn 
thành bài tập về nhà mà quan trọng hơn 
là nhận thức của người học về sự cố gắng 
và sẵn sàng áp dụng những kiến thức mới 
vào các tình huống khác nhau khi lựa chọn 
và đánh giá thông tin. Biểu hiện của sự 
hứng thú về mặt cảm xúc của người học 
khi học trực tuyến là sự hài lòng về những 
tiến bộ học tập, sự sẵn sàng tham gia các 
hoạt động học tập và sự tự giác trong các 
hoạt động tương tác theo cặp.
Trong việc học trực tuyến, sự hứng 
thú về mặt hành vi là rất quan trọng nhưng 
thật khó để định nghĩa một cách rõ ràng và 
yếu tố này cũng không thể phản ánh một 
cách đầy đủ sự cố gắng của người học. Vì 
vậy, chúng ta cần xem xét đến nhận thức, 
sự điều chỉnh và sự hỗ trợ về mặt cảm xúc 
trong quá trình học như là sự nỗ lực để 
điều chỉnh về mặt nhận thức và cảm xúc. 
Người học cần được tham gia một cách 
đầy đủ và hứng thú vào quá trình học 
online cả về mặt chất lượng và số lượng. 
Họ cũng cần thực hiện quá trình giao tiếp 
với người khác và quá trình học tập một 
cách có ý thức với sự hướng dẫn và giúp 
đỡ bạn học cũng như quá trình tự điều 
chỉnh bản thân.
Theo như nhà nghiên cứu Bangert-
Drowns và Pike (2001,215), sự hứng thú 
trong việc học trực tuyến là sự áp dụng 
các phương pháp về mặt nhận thức, hành 
vi và cảm xúc để cố gắng thực hiện những 
tương tác trong quá trình học và những 
nhiệm vụ học tập. Trong môi trường học 
trực tuyến, sự hứng thú kèm theo sự chú 
ý, cố gắng về mặt nhận thức và sự tập 
trung của người học trong môi trường đó. 
Theo Kearley và Shneiderman (1998), 
khi người học tham gia một cách hứng 
thú vào quá trình học tập thì mức độ tập 
trung sẽ cao hơn, từ đó kết quả học tập sẽ 
được cải thiện.
4. Một số gợi ý để thúc đẩy sự 
hứng thú cho sinh viên trong quá trình 
học tiếng Anh online.
4.1. Luôn hỗ trợ sinh viên về mặt 
kĩ thuật:
Việc học online còn khá mới mẻ với 
sinh viên một số trường đại học. Vì vậy, 
ở bước khởi điểm các em cần được hỗ trợ 
về mặt kĩ thuật để tránh khỏi sự bỡ ngỡ. 
Các giáo viên cần tạo một diễn đàn, có 
thể là một group trên Zalo, Facebook hay 
Twitter để hướng dẫn các em cụ thể về các 
bước tham gia khóa học trực tuyến, những 
quy định của khóa học và giải đáp mọi 
thắc mắc cho các em khi cần thiết. Nếu 
không thực hiện bước này thì ngay từ đầu 
54 Nghiên cứu trao đổi ● Research-Exchange of opinion
sinh viên đã mất phương hướng và giảm 
đáng kể hứng thú với việc học online.
Giáo viên cũng nên động viên các 
sinh viên đã thành thạo về kĩ thuật giúp đỡ 
các bạn khác, điều này còn giúp tạo nên 
sự tương tác giữa các thành viên lớp học 
với nhau.
4.2. Tạo môi trường học có sự 
tương tác và chủ động
Các giáo viên luôn cố gắng thiết kế 
các hoạt động phong phú để thu hút sự 
tham gia tích cực chủ động của các sinh 
viên. Thông qua các hoạt động này sinh 
viên có thể tương tác với giáo viên và với 
các thành viên khác trong lớp.Một trong 
những hoạt động đó là:
- Sử dụng phần mềm Kahoot.com 
để kiểm tra và đánh giá sinh viên, đồng 
thời tạo sự cạnh tranh giữa các sinh viên, 
hấp dẫn các em tham gia như một trò chơi 
(Quizzes). 
- Cho các sinh viên xem 1 đoạn phim 
hay video clip ngắn có nội dung liên quan 
đến bài học. Sau đó đưa ra các câu hỏi yêu 
cầu các em trả lời hoặc chia nhóm thảo 
luận, sau đó viết câu trả lời lên diến đàn 
chung của lớp học. Tiếp đến, các nhóm sẽ 
có nhiệm vụ đưa ra feedback về câu trả 
lời của nhóm khác. Đây được gọi là Peer-
Review (đánh giá chéo). Theo như nhà 
nghiên cứu Warren et al (2014), sự tương 
tác giữa các thành viên trong lớp sẽ thúc 
đẩy sự chia sẻ về mặt kiến thức. Một trong 
những hình thức phổ biến nhất của các 
khóa học trực tuyến chính là các forum 
(diễn đàn). Các giáo viên có thể tạo diễn 
đàn cho sinh viên của mình trên lớp học 
Google classroom hay padlet teaching.
- Giáo viên giao bài tập về nhà theo 
nhóm hoặc cá nhân với thời hạn theo quy 
định. Ví dụ viết về kì nghỉ hè em nhớ nhất 
hay chủ đề nào gắn với bài học. Sau đó sử 
dụng phần mềm “CodeSkulptor” để sinh 
viên vào đó chia sẻ bài viết và lưu bài viết 
của mình vào sau khi giáo viên nhận xét, 
các sinh viên khác cũng có thể tham khảo 
bài viết của nhau.
4.3. Chọn nguồn tài liệu phù hợp 
với trình độ và nhu cầu người học
Theo một nghiên cứu trên 1862 
sinh viên của các trường đại học Châu Á 
(Zhang & Perris 2004, p. 258), các sinh 
viên phần lớn cảm thấy việc học online 
giảm hiệu quả rất nhiều do một số yếu 
tố về mặt kĩ thuật, tiếng Anh nền của họ 
và các tài liệu không thực tế. Vì vậy, giáo 
viên cần lựa chọn tài liệu và thiết kế bài 
giảng thật kĩ càng, đảm bảo sinh viên có 
thể ứng dụng được sau khi học. Hơn nữa, 
đặc thù của việc học online là khả năng 
tương tác sẽ kém hơn việc học trực tiếp 
nên các tài liệu cũng phải đảm bảo có sự 
tương tác với người học.Ví dụ việc cung 
cấp 1 video cho người học cũng cần lựa 
chọn video có phụ đề (subtitles) và tốc độ 
chậm cho những sinh viên ở trình độ cơ 
bản. Khi giao bài tập cho sinh viên cần có 
hướng dẫn cụ thể, nói rõ mục đích của bài 
tập, những yêu cầu cụ thể mà sinh viên cần 
giải quyết, cung cấp thêm những nguồn tài 
liệu để sinh viên tham khảo.Giáo viên 
có thể ghi lại bài giảng online của mình và 
gửi lại cho sinh viên để các em có cơ hội 
nghe lại những kiến thức bị lỡ do đường 
truyền kém hay nghỉ học.
5. Kết luận 
Việc học trực tuyến ngày càng trở 
nên phổ biến trong xu thế công nghệ 
hóa trên toàn thế giới. Tuy vậy, để áp 
dụng thành công những phương pháp 
dạy học trực tuyến đòi hỏi giáo viên 
phải cố gắng rất nhiều. Bên cạnh việc 
thường xuyên cập nhật công nghệ, việc 
nâng cao hứng thú cho người học luôn 
là vấn đề then chốt, là chìa khóa cho sự 
55Nghiên cứu trao đổi ● Research-Exchange of opinion
thành công của những khóa học online. 
Bài viết dựa trên một số nghiên cứu thực 
tế của các nhà nghiên cứu về lĩnh vực 
này trên thế giới để đưa ra một số đề 
xuất đẩy mạnh sự hứng thú của sinh viên 
trong học trực tuyến. Trong đó, tác giả 
nhấn mạnh đến tăng cường sự tương tác 
giữa người dạy và người học cũng như 
giữa người học với nhau. Ngoài ra, sự 
hỗ trợ của giáo viên và tương hỗ giữa 
các sinh viên là không thể thiếu để các 
sinh viên tự tin hơn trong các hoạt động. 
Sự thiết kế, chuẩn bị bài giảng, tài liệu 
tham khảo cho sinh viên cũng là khâu vô 
cùng quan trọng trong việc tạo hứng thú 
cho người học. Nếu biết vận dụng đúng 
cách những yếu tố trên, các giáo viên sẽ 
chắc chắn thu hút được sự tập trung của 
sinh viên và nâng cao chất lượng giảng 
dạy trực tuyến.
Tài liệu tham khảo:
[1]. Anderson, L. W. (1975). Student 
involvement in learning and school 
achievement. California Journal of 
Educational Research, 26(2), 53-62
[2]. Bangert-Drowns, R. L. & Pykc, C. (2001). 
Student engagement with educational software: 
An exploration of literate thinking with 
electronic literature. Journal of Educational 
Computing Research, 24(3), 213-234.
[3]. Baralt, M., Gurzynski-Weiss, L., & Kim, Y. 
(2016). Engagement with successful learner-
generated attention to form. In M. Sato & S. 
Ballinger (Eds.),Peer interaction and second 
language learning. Pedagogical potential and 
research agenda (pp. 209-240). Amsterdam, 
The Netherlands: John Benjamins.
[4]. Barnes, D. (2008). Exploratory talk for 
learning. In N. Mercer & S. Hodgkinson, 
Exploring talk in school (pp. 1-16). London, 
UK: Sage.
[5]. Finn, J. D. (1989). Withdrawing from 
school. Review of Educational Research,59, 
117-142.
[6]. Fredricks, J., Blumenfeld, P., & Paris, 
A. (2004). School engagement:Potential of 
the concept, state of evidence. Review of 
Educational Research, 74(1),(pp. 59-105)
[7]. Gass, S. M., & Mackey, A. (2014). 
Stimulated recall methodology in 
secondlanguage research. Mahwah, NJ: 
Erlbaum(pp.22-24)
[8]. Gettinger, M., & Walter, M. J. (2012). 
Classroom strategies to enhance academic 
engaged time. In S. L. Christenson, A. L. 
Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of 
research on student engagement (pp. 653-
673). New York, NY: Springer.
[9]. Helme, S., & Clarke, D. (2001). Identifying 
cognitive engagement in the mathematics 
classroom. Mathematics Education Research 
Journal, 13(2), 133-153.
[10]. MinHu, HaoLi, Wenping and Hua 
Guan,Student Engagement-one of the 
necessary conditions for online learning, 
International Conference on Educational 
Innovation through Technology, Tainan, 
Taiwan, Sept, 2016 (pp122-126).
[11]. Reschly, A. L., & Christenson, S. 
L. (2012). Jingle, jangle, and conceptual 
haziness: Evolution and future directions of the 
engagement construct. In S. L. Christenson, 
A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook 
of research on student engagement (pp. 30-
19). New York, NY: Springer.
[12]. Skinner, E. A., & Pitzer, J. R. (2012). 
Developmental dynamics of engagement, 
coping, and everyday resilience. In S. L. 
Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), 
Handbook of research on student engagement 
(pp. 21-44). New York, NY: Springer.
Địa chỉ tác giả: Trường Đại học Điện lực
 Email: thangnt@epu.edu.vn