Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0002
Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 1, pp. 12-21
This paper is available online at 
MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HOÁ
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC
Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh
Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Sử dụng bài tập phân hoá là một trong những phương pháp dạy học hữu hiệu để
thực hiện xu thế phân hoá vi mô trong giáo dục (phân hoá trong lớp học). Bài báo trình bày
một số biện pháp sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học áp dụng trong các loại
bài dạy khác nhau. Từ đó giúp giáo viên có thể sử dụng bài tập phân hoá một cách linh hoạt
và hiệu quả trong tất cả các khâu của quá trình dạy học nhằm đáp ứng được nhu cầu học
tập, sở thích, trình độ lĩnh hội kiến thức và phong cách học tập khác nhau của học sinh.
Từ khóa: Bài tập phân hoá, dạy học phân hoá, dạy học hoá học, bài tập hoá học.
1. Mở đầu
Bài tập hoá học (BTHH) đóng một vai trò hết sức quan trọng trong quá trình nhận thức của
học sinh (HS), nó không chỉ là thước đo khả năng nhận thức, củng cố kiến thức của học sinh mà
còn là phương tiện để rèn cho học sinh các kĩ năng khác nhau [6]. Tuy nhiên để phát huy tác dụng
của BTHH, giáo viên (GV) phải biết lựa chọn hệ thống BTHH không những chứa đựng nội dung
kiến thức hóa học thuần túy, kiến thức vận dụng thực tiễn mà còn phải mang tính vừa sức và phù
hợp với từng đối tượng học sinh. Làm thế nào để trong cùng một giờ học, HS yếu kém không bị
quá tải, HS khá giỏi vẫn hứng thú với việc học và phát huy được hết khả năng của bản thân là một
việc làm không ít khó khăn đối với đa số giáo viên hiện nay. Một trong những biện pháp để khắc
phục những khó khăn đó là người GV nên sử dụng hệ thống BTPH một cách linh hoạt, hiệu quả
trong trong tất cả các khâu của quá trình dạy học. Chúng tôi đã tiến hành điều tra 358 GV Hóa
học ở các trường THPT của 63 tỉnh/thành phố trong 3 năm từ 2011– 2014. Đây là những GV cốt
cán đi dự các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ tại các cụm trên toàn quốc về việc sử dụng BTPH trong
dạy học hoá học. Kết quả cho thấy đa số GV thường xuyên sử dụng BTPH theo mức độ nhận thức
(327GV/358 GV), theo lực học của HS (282GV/358GV), theo độ khó (258GV/358GV) và theo
nội dung (239GV/358GV) mà ít chú trọng đến BTPH theo sản phẩm (74GV/358GV) cũng như
theo PCHT (42GV/358GV). Xuất phát từ ý nghĩa tác dụng của BTPH trong dạy học và thực trạng
của việc sử dụng BTPH trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, chúng tôi đề xuất các biện
pháp sử dụng BTPH trong các loại bài dạy khác nhau nhằm thực hiện mục tiêu của bài học đồng
thời đáp ứng được sở thích, nhu cầu học tập, phong cách học tập khác nhau của tất cả HS trong lớp
học, từ đó góp phần đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS.
Ngày nhận bài: 15/10/2015. Ngày nhận đăng: 10/2/2016.
Liên hệ: Đỗ Thị Quỳnh Mai, e-mail: qmai1312@gmail.com
12
Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Bài tập phân hóa là gì?
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang [2], GV có thể xây dựng bài tập với độ khó khác nhau
xuất phát từ những bài tập điển hình bằng cách tìm ra quy luật biến hoá từ cái cơ bản, đơn giản
nhất thành những bài tập phức tạp hơn hoặc tìm ra quy luật để liên kết hai hay nhiều dạng toán
khác nhau thành một bài tập tổng hợp. Từ đó, GV có thể sử dụng những BTPH với các mức độ
khác nhau phù hợp với trình độ lĩnh hội kiến thức khác nhau của HS trong một lớp học. Điều này
cho phép cá thể hoá cao độ việc dạy học đáp ứng những nhu cầu học tập của từng HS.
Vậy BTPH là loại bài tập mang tính khả thi, phù hợp với từng đối tượng HS đồng thời phát
huy được hết khả năng hiện có của HS trong khi các em giải bài tập.
Qua việc trả lời các câu hỏi và BTPH, HS bộc lộ rõ năng lực, trình độ, sở trường, điểm
mạnh, điểm yếu về kiến thức và kĩ năng của họ.
2.2. Sự phân loại bài tập phân hoá
Sự phân loại BTPH cũng dựa trên cơ sở sự phân loại BTHH nói chung. Tuy nhiên, theo
quan điểm dạy học phân hoá, có thể chú ý thêm một số cách phân loại như:
a) Dựa theo mức độ nhận thức: Thang nhận thức Bloom (mới, năm 2001) gồm 6 bậc nhận
thức từ thấp đến cao: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo.
Hiện nay, theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, việc đánh giá trình độ nhận thức của
HS theo thang nhận thức của Nikko gồm 4 mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng
cao [1]. Như vậy có thể phân chia bài tập phân hoá theo 4 mức độ nhận thức đó.
b) Dựa vào trình độ học lực của HS: Có thể phân loại BTPH thành nhóm bài tập dành cho
HS giỏi, khá, trung bình và yếu.
c) Dựa vào phong cách học tập của HS: Trong quá trình dạy học có thể phân hóa HS dựa
trên phong cách học tập của các em. Theo mô hình VAK của Neil Fleming [8], phong cách học tập
của HS được chia thành 3 nhóm chính: Người học theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), Người
học theo kiểu nghe/thính giác (Auditory learners), và người học theo phương pháp vận động/xúc
giác (Kinesthetic learners).
Người học theo kiểu nhìn: HS học bằng kiểu nhìn học tốt nhất bằng cách nhìn/đọc thông
tin. Họ làm việc tốt khi có thể sao chép các thông tin các tài liệu. Họ thường có xu hướng sử dụng
bản đồ và biểu đồ.
Người học theo kiểu nghe: HS học bằng thính giác học tốt nhất bằng cách lắng nghe. Các
HS này nắm bắt thông tin tốt nhất khi được giải thích thông qua giọng nói, ngữ điệu, nhịp điệu và
tốc độ nói của GV hoặc sử dụng băng ghi âm bài học.
Người học bằng xúc giác hoặc những người học vận động: Những HS này học tốt nhất
thông qua sử dụng các phương pháp xúc giác hay còn gọi là phương pháp trải nghiệm. HS hiểu bài
qua các hình thức vận động, làm bài tập theo nhóm nhỏ, đóng vai, xây dựng, trò chơi, di chuyển
xung quanh, và học tập dựa trên dự án.
Từ đó GV có thể thiết kế các bài tập thực nghiệm, bài tập có sử dụng sơ đồ, bảng biểu, hình
vẽ, bài tập đòi hỏi sự suy luận, khái quát hoá, bài tập mô phỏng tình huống...
d) Dưạ theo nội dung: Để thuận tiện trong ôn tập và củng cố kiến thức cho ... t biến đổi một số tính
chất của các nguyên tố halogen với mức độ nhận thức tăng dần. Bài tập 2 yêu cầu HS phải hiểu về
tính chất oxi hoá mạnh của flo và có sự so sánh với clo nên dành cho HS khá, giỏi. Tương tự các
bài tập 3,4 cùng củng cố về tính chất ăn mòn thuỷ tinh của axit HF nhưng bài tập 4 còn yêu cầu
HS liên hệ với phương pháp điều chế HF trong thực tế nên bài tập 4 có mức độ nhận thức cao hơn.
Bài tập 6, 9 kiểm tra mức độ biết của HS dành cho HS trung bình và yếu. Bài tập 5, 8, 11 kiểm tra
mức độ hiểu của HS dành cho HS trung bình và khá. Bài tập 7, 10, 12 kiểm tra mức độ vận dụng
kiến thức của HS dành cho HS khá và giỏi.
Như vậy, có thể thấy trong khi thực hiện tiến trình dạy học, GV cần linh động để tiết kiệm
thời gian, GV nên xác định nội dung kiến thức nào HS có thể tự học hoặc tự nghiên cứu thông qua
việc đọc tài liệu hoặc việc giải các bài tập. Thông qua việc giải quyết các bài tập, HS sẽ lĩnh hội
và củng cố được kiến thức, như vậy sẽ phát huy được tính tích cực của HS.
2.3.2. Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà
Sau mỗi bài mới đều có bài tập củng cố kiến thức nằm ở cuối bài trong sách giáo khoa SGK,
các bài tập đó đã có tính phân hóa về mức độ nhận thức của HS tuy vậy số lượng vẫn chưa nhiều.
Để HS có điều kiện củng cố và nâng cao kiến thức của bản thân GV có thể giao thêm bài tập cho
HS về nhà tự làm. Bài tập về nhà cho HS đảm bảo về mức độ vừa sức với các em HS, có thể tạo
được hứng thú học tập của các em khi giải bài tập. Muốn thực hiện được điều đó bài tập cần đảm
bảo về yếu tố phân hóa sau:
a) Phân hóa về số lượng bài tập
Để củng cố một kiến thức, một kĩ năng, phương pháp nào đó, HS có trình độ khác nhau có
thể nhận được số lượng bài tập khác nhau từ GV. Cùng một nội dung kiến thức cơ bản nhưng số
lượng bài ra cho HS yếu có thể nhiều hơn, có độ lặp cao hơn, độ phân bậc mịn hơn HS khá giỏi.
b) Phân hóa về nội dung:
Mức độ khó của các bài tập phải phù hợp với trình độ chung của HS trong nhóm, cùng một
nội dung kiến thức cơ bản nhưng các dạng bài tập ra cho mỗi nhóm HS có độ khó khác nhau.
Ví dụ 2: (Phân hóa về số lượng và nội dung): Sau khi học xong bài 31: “Hiđro clorua –
Axit clohiđric” – Hoá học 10 nâng cao, ngoài các bài tập trong SGK, GV có thể cho thêm các bài
tập về nhà.
16
Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học
Với học sinh yếu kém, số lượng bài tập dễ nhiều hơn, độ lặp cao hơn.
Hoàn thành các phương trình hoá học sau:
a) HCl + FeO→ d) HCl + Fe→
b) HCl + Na2CO3 → e) HCl + MnO2 →
c) HCl+ AgNO3 → f) HCl + Al(OH)3 →
Với học sinh trung bình, số lượng bài tập khó nhiều hơn, đòi hỏi có sự liên hệ nhiều đến
kiến thức đã học trước đó.
Hoàn thành các phương trình hoá học sau:
1) HCl + ...→ ZnCl2 + ... 4) HCl + CaCO3 →
2) HCl + Fe3O4 → 5) HCl + ...→ FeCl3 + ...
3) HCl + KMnO4 → 6) HClđặc + KClO3 →
Với học sinh khá giỏi, số lượng bài tập khó nhiều nhất, đòi hỏi có tính tổng hợp và khái quát
cao hơn.
Hoàn thành các phương trình hoá học sau:
1) HCl + FexOy→ 3) HClđặc + K2Cr2O7 →
2) HCl + KNO3 + Cu→ 4) NaCl→ HCl→ Cl2 → KClO3
c) Phân hoá về mức độ nhận thức và nhịp độ học tập của học sinh
Khi ra bài tập về nhà cho HS, GV có thể xây dựng một hệ thống bài tập với mức độ nhận
thức khác nhau (nhận biết, hiểu, vận dụng và vận dụng cao) và yêu cầu mỗi HS được lựa chọn làm
một số lượng bài tập tối thiểu trong hệ thống bài tập đó tuỳ theo mức độ nhận thức của HS đồng
thời khuyến khích HS làm thêm các bài tập theo hứng thú và nhịp độ học tập của mình.
d) Phân hoá theo sản phẩm của HS
HS giới thiệu về khí oxi trong hoạt
động kiểm tra bài cũ
HS giới thiệu về lưu huỳnh trong giờ luyện tập bài 46:
"Luyện tập chương 6" – Hoá học 10 nâng cao
Hình minh hoạ bài làm của HS
Trong quá trình dạy học, GV có thể giao cho HS hoàn thành những nhiệm vụ mở với đáp
án (sản phẩm) khác nhau như viết một báo cáo hoặc thiết lập sơ đồ tư duy tổng kết kiến thức, biểu
đồ, sử dụng phương pháp đóng vai,. . . dựa trên trình độ kĩ năng và thế mạnh học tập của của HS.
17
Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh
Ví dụ 3: Sau khi học xong bài 41 – “Oxi” – Hoá học 10 nâng cao, GV có thể yêu cầu HS
làm bài tập sau:
“Hãy tưởng tượng em là khí oxi và giới thiệu với mọi người về bản thân”.
Với bài tập này, HS có thể sử dụng phương pháp đóng vai hoặc sử dụng tranh vẽ, sơ đồ hoặc
sáng tác bài hát/thơ ... để tóm tắt những điều cần nhớ về oxi (vị trí trong bảng tuần hoàn, cấu tạo
nguyên tử, tính TCVL và TCHH của oxi, phương pháp điều chế và ứng dụng...). Tuỳ vào khả năng
làm chủ được kiến thức của HS mà HS sẽ tạo ra những sản phẩm khác nhau với hình thức, nội
dung và phạm vi kiến thức khác nhau. Sản phẩm của HS có thể được trình bày trong hoạt động
kiểm tra bài cũ của bài học sau hoặc trong giờ ôn tập, luyện tập của chương. Thông qua những sản
phẩm đó, GV có thể đánh giá mức độ hiểu bài cũng như khả năng vận dụng kiến thức và năng lực
sáng tạo của HS.
e) Phân hoá theo phong cách học tập
Việc cung cấp những nhiệm vụ đáp ứng phong cách hoc tập khác nhau của HS là một nhân
tố quan trọng trong dạy học phân hoá. HS sẽ học dễ dàng hơn khi họ được giao nhiệm vụ/bài tập
phù hợp với phong cách học tập của họ. Khi ra bài tập về nhà cho HS, cùng một nội dung, GV có
thể thiết kế các bài tập phù hợp các phong cách học tập khác nhau của HS.
Ví dụ 4: Hệ thống bài tập về nhà của bài 45 – “Hợp chất có oxi của lưu huỳnh” – SGK Hoá
học 10 nâng cao dựa trên phong cách học tập của HS.
BÀI TẬP VỀ NHÀ
Em hãy tự chọn và hoàn thành ít nhất 01 bài tập trong số các bài tập sau:
Bài 1: Dưới tiêu đề “Axit sunfuric: hóa chất hàng đầu dùng trong nhiều ngành công nghiệp”, em
hãy viết một đoạn văn để mô tả quá trình sản xuất và ứng dụng của axit này trong đó có sử dụng
các từ: phân bón, phương pháp tiếp xúc, luyện kim, chuyển hoá, tháp hấp thụ, trạng thái cân bằng,
tốc độ phản ứng và quá trình oxi hóa, chất xúc tác.
Bài 2: Xây dựng một sơ đồ tư duy hoặc sơ đồ nội dung có chứa các thuật ngữ: axit sunfuric, phân
bón, quá trình oxi hóa, phương pháp tiếp xúc, chuyển hoá, tháp hấp thụ, quá trình oxi hóa, tốc độ
phản ứng, chuyển dịch cân bằng và chất xúc tác.
Bài 3: Viết các PTHH minh hoạ cho các quá trình biến đổi các chất tương ứng với trạng thái số
oxi hoá của lưu huỳnh trong các trường hợp sau:
a) S0 −→ S+4 −→ S+6 −→ S−2
b) S+6 −→ S+4 −→ S −→ S−2
Bài 4: Hãy vẽ 1 bức tranh hoặc sơ đồ mô tả những lưu ý khi sử dụng axit sunfuric để đảm bảo an
toàn.
Bài 5: Khí sunfurơ có mặt trong khí thải từ các nhà máy sản xuất axit sunfuric.
a) Tại sao việc giải phóng một lượng lớn khí sunfurơ trong khí quyển gây ảnh hưởng không
mong muốn (hoặc không tốt) đến môi trường?
b) Con người có thể làm gì để hạn chế mức độ phát thải của các khí thải trong các nhà máy
sản xuất axit sunfuric?
c) Cho biết những ngành công nghiệp nào khác cũng phát thải ra khí sunfurơ?
Bài 6: Hãy sáng tác một đoạn thơ hoặc một bài hát giúp em nhớ về tính chất hoặc ứng dụng của
axit sunfuric.
Bài 7: Vẽ sơ đồ tư duy trình bày tóm tắt tính chất của axit sunfuric.
Bài 8: Hãy tưởng tượng có một sự cố rò rỉ khí sunfurơ xảy ra tại một nhà máy X sản xuất axit
sunfuric. Như một hệ quả, các cơ quan chức năng tại địa phương sẽ mời đại diện của nhà máy đến
18
Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học
để làm việc và yêu cầu họ có một buổi trao đổi với người dân địa phương về những ảnh hưởng của
sự cố liên quan đến sức khỏe,an toàn và vấn đề môi trường xung quanh họ.
a) Với vai trò là người đại diện cho nhà máy X, em hãy thiết kế một tờ rơi quảng cáo cuộc họp
và làm nổi bật các vấn đề chính cần đề cập.
b) Hãy liệt kê những điểm mà người quản lí có thể muốn làm cho người dân quan tâm.
Bài 9: Dự đoán điều gì sẽ xảy ra khi xe vận chuyển axit sunfuric đặc gây tràn axit trên đường? Cho
biết biện pháp khắc phục sự cố?
Bài 10: Hãy cho biết biện pháp xử lí trong 2 trường hợp sau:
a) Khi học sinh làm ThN không may bị dây một lượng nhỏ axit sunfuric đặc trên da.
b) Khi học sinh làm ThN không may bị dây một lượng lớn axit sunfuric đặc trên da.
Theo cách phân loại phong cách học tập của Fleming, có thể thấy thường những HS học
theo kiểu nhìn sẽ chọn bài tập 1, 2, 3, 4, 7; HS học theo kiểu nghe sẽ chọn bài tập 6; HS học theo
kiểu vận động sẽ chọn bài tập 5, 8, 9, 10.
GV có thể sử dụng sản phẩm HS trong bài tập 4 để mô tả quy tắc an toàn trong phòng thí
nghiệm. Thông qua giải các bài tập 8, 9, 10 trong hệ thống bài tập trên, HS sẽ phát triển năng lực
giải quyết vấn đề và vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.
HS vẽ tranh minh hoạ những lưu ý khi sử dụng axit
sunfuric đặc (Bài 4)
HS sáng tác bài hát về tính chất axit
sunfuric (Bài 6)
Hình minh hoạ bài làm của HS khi giải một số bài tập trong hệ thống bài tập trên
2.3.3. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện tập và ôn tập
Trong giờ luyện tập, ôn tập, GV giúp HS củng cố kiến thức đã học, mở rộng và đào sâu
kiến thức. Ở những tiết dạy này, GV không nên dạy lại kiến thức lí thuyết mà phải bằng cách nào
đó để tái hiện lại kiến thức cho HS. Biện pháp hiệu quả nhất là GV sử dụng bài tập giao cho HS và
yêu cầu HS giải quyết những bài tập đó, quá trình HS giải bài tập sẽ giúp các em tái hiện lại kiến
thức đã học. Để làm tốt điều này GV nên kết hợp với một số kĩ thuât dạy học và phương pháp dạy
học như kĩ thuật sơ đồ tư duy, phương pháp graph, phương pháp dạy học theo hợp đồng, kĩ thuật
dạy học theo nhóm... Các BTPH với các mức độ khác nhau sẽ được thể hiện trong các nhiệm vụ
bắt buộc và nhiệm vụ bắt buộc của bản hợp đồng (phương pháp dạy học theo hợp đồng). Hoặc với
cùng một nhiệm vụ đặt ra của GV, các HS tạo ra các sản phẩm khác nhau khi sử dụng kĩ thuật sơ
đồ tư duy, phương pháp graph...
19
Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh
2.3.4. Sử dụng bài tập phân hóa khi xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh
Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một
chủ đề, một chương, một học kì, ... nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích cụ
thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của HS
để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp. Sau khi GV đã xác định mục đích của đề kiểm
tra, xác định hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra, GV cần thiết lập ma trận đề kiểm tra
thường là một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung kiến thức, kĩ năng chính cần đánh giá, một
chiều là các cấp độ cần đánh giá về kiến thức và kĩ năng của HS theo các mức độ nhận thức: nhận
biết, thông hiểu và vận dụng và vận dụng cao. Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng cần đánh
giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi. Sau đó, GV sẽ biên soạn
câu hỏi theo ma trận đề đã xây dựng. Trong quá trình này, bước quan trọng nhất là GV lựa chọn,
xây dựng được những bài tập vừa đảm bảo về nội dung kiến thức kĩ năng chính cần đánh giá vừa
đảm bảo yêu cầu về mức độ nhận thức cần đạt. Hệ thống BTPH theo nội dung và chia theo các
mức độ nhận thức sẽ giúp GV có thể lựa chọn những bài tập phù hợp với yêu cầu.
3. Kết luận
Việc sử dụng đa dạng các loại BTPH (BTPH theo nội dung, BTPH theo mức độ nhận thức,
BTPH theo phong cách học tập, BTPH theo sản phẩm...) trong các loại bài dạy khác nhau (bài
nghiên cứu tài liệu mới, bài luyện tập và ôn tập, bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS) sẽ
giúp GV phát huy tối đa tác dụng của bài tập hoá học trong việc thực hiện mục tiêu dạy học, phù
hợp với từng đối tượng HS, phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có của mỗi người học, đáp ứng
được xu thế phân hoá trong giáo dục hiện nay. Đặc biệt trong quá trình dạy học, bên cạnh việc sử
dụng các loại BTPH theo nội dung, BTPH theo mức độ nhận thức, GV nên tăng cường sử dụng
loại BTPH theo phong cách học tập và BTPH theo sản phẩm nhằm nâng cao hứng thú học tập của
HS đồng thời góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn cuộc sống cho HS.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục trung học, 2014. Tài liệu tập huấn "Dạy học và kiểm
tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Hóa học".
[2] Nguyễn Ngọc Quang, 1994. Lí luận dạy học hoá học tập 1 (Phần đại cương). Nxb Giáo dục,
Hà Nội.
[3] Tôn Thân.Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân
hóa. Đề tài cấp bộ, mã số B–2004–80–03.
[4] Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Lê Mậu Quyền, Phan Quang Thái, 2010. Hóa
học 10 Nâng cao. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[5] Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên), Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền, 2010. Hóa
học 11. Nâng cao. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[6] Nguyễn Xuân Trường, 2006. Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông. Nxb
Đại học Sư phạm, Hà Nội.
20
Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học
[7] Joan D’Amico and Kate Gallaway, 2010. Differentiated Instruction for the Middle
School Science Teacher: Activities and Strategies for an Inclusive Classroom. Publisher:
Jossey–Bass; 1 edition, ISBN–10: 0787984671.
[8] Fleming, ND, 2001. Teaching and Learning Styles: VARK Strategies Honolulu Comunity
College ISBN 0–473–07956–9.
[9] Tomlinson C. A., 2000a. The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of all
Learners. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development
[10] 
/files/Resources/science/textbook.pdf
ABSTRACT
Ways to use differentiated exercises when teaching chemistry
One of the most effective teaching methods is the use of micro differentiated instruction
(differentiation in the classroom). This article presents ways that differentiated exercises can be
used to teach various types of chemistry lessons. This helps teachers use differentiated exercises
flexibly and efficiently in all phases of the teaching process to meet the learner’s needs, interests,
ability to absorb knowledge and different learning styles.
Keywords: Differentiated exercises, differentiated instruction, teaching chemistry, chemical
exercises
21