Kiến thức nền của sinh viên tiếng Anh A1 tại ĐH KHXH và NV: Thực trạng và đề xuất giải pháp

TAÏP CHÍ KHOA HOÏC ÑAÏI HOÏC SAØI GOØN Soá 2 (27) - Thaùng 3/2015 
62 
KIẾN THỨC NỀN CỦA SINH VIÊN TIẾNG ANH A1 TẠI 
ĐH KHXH&NV: THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP 
NGUYỄN ĐẶNG NGUYỆT HƯƠNG (*) 
TÓM TẮT 
Bài viết này nghiên cứu thực trạng về kiến thức nền của sinh viên học tiếng Anh học 
phần A1 tại trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn nhằm đánh giá các vấn đề các 
em gặp phải trong quá trình học và đưa ra thử nghiệm về hướng giải quyết nhằm nâng cao 
hiệu quả cũng như chất lượng dạy và học ngoại ngữ trong nhà trường. 
Trong bài viết này, tác giả đã áp dụng phương pháp điều tra khảo sát (thông qua phát 
phiếu điều tra) đối với các sinh viên đã học xong học phần tiếng Anh A1 tại trường. Kết 
quả thu được đã phản ánh một cách khách quan những bất cập trong việc sử dụng các 
sách giáo trình 100% nội dung nước ngoài vào lớp học ngoại ngữ như việc sinh viên 
không có khái niệm về các vấn đề được dạy, gây nên một số cản trở tới việc học ngoại ngữ 
tại trường Đại học KHXH&NV. Từ đó tác giả đã mạnh dạn đề xuất một số giải pháp để 
củng cố và tăng cường kiến thức nền cho sinh viên học tiếng Anh tại trường, phần nào giải 
quyết những tồn tại nói trên. 
Từ khoá: kiến thức nền, lớp học ngoại ngữ A1 
ABSTRACT 
The report studied the situation of A1 students’ background knowledge in order to 
examine strong points as well as problems. The research was conducted with survey on 
students of English, as well as interviews with students and teachers. Based on what the 
research found, the author suggests some solutions to improve the quality of the classes. 
Keywords: background knowledge, A1 level, USSH 
1. ĐẶT VẤN ĐỀ* 
1.1. Lý do chọn đề tài 
Robert Lado đã định nghĩa mục đích 
của việc học một ngoại ngữ là khả năng sử 
dụng ngôn ngữ đó, hiểu rõ được các tầng ý 
nghĩa của nó trong ngôn ngữ và văn hóa 
ngôn ngữ muốn học, cũng như khả năng 
hiểu được văn bản nói và viết của nền văn 
hóa đó về mặt ý tưởng và kết quả đạt được 
(Lado, 1964: 25). Vì thế, việc giảng dạy 
(*) ThS, Trường Đại học Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội 
tiếng Anh cho học sinh sinh viên không thể 
tách rời với việc tìm hiểu về nền văn hóa 
của đất nước có ngôn ngữ mà chúng ta 
muốn học. Việt Nam bước vào thời kỳ hội 
nhập với nhu cầu mở cửa tiếp xúc với thế 
giới cũng như chào đón các bạn quốc tế 
vào giao lưu và làm việc ngày càng cao. 
Do đó, nhu cầu học tiếng Anh cũng càng 
ngày càng nhiều, và nhu cầu hiểu biết về 
các nền văn hóa của các nước nói tiếng 
Anh cũng là rất cấp thiết. 
Tuy nhiên, có một thực trạng là xét về 
63 
mặt bằng chung, sinh viên Việt Nam nói 
chung và sinh viên trường Đại học Khoa 
học xã hội và Nhân văn nói riêng không có 
vốn kiến thức nền tốt do thói quen nghiên 
cứu và nhu cầu sử dụng các kiến thức này 
tại trường chưa nhiều. Vấn đề này trở nên 
nghiêm trọng hơn khi trong thực tế giảng 
dạy, việc thiếu kiến thức nền về các lĩnh 
vực văn hóa xã hội gây ảnh hưởng trực tiếp 
đến hiệu quả giảng dạy môn tiếng Anh cho 
sinh viên học tiếng Anh học phần A1 tại 
trường. Sinh viên hầu như không có hoặc 
có rất ít kiến thức về phim ảnh, nghệ thuật, 
âm nhạc của các nước nói tiếng Anh, trong 
khi sách sử dụng để giảng dạy (New 
English File Elementary) thì có khá nhiều 
bài cần đến các kiến thức này, như trong 
phần dẫn nhập hay các bài đọc. Thực tế 
giảng dạy cho thấy lỗ hổng về kiến thức 
này ảnh hưởng khá lớn đến việc sinh viên 
có hứng thú và khả năng tiếp thu bài học 
do các em không biết về các nhân vật được 
nói đến trong bài cũng như các vấn đề xã 
hội, văn hóa được đề cập đến trong bài. 
Nhận thức được vấn đề này, người viết 
đề xuất việc tìm hiểu và nghiên cứu về 
thực trạng về kiến thức nền của sinh viên 
để qua đó đánh giá được vấn đề và tìm ra 
phương hướng giải quyết cũng như tiến 
hành một số thử nghiệm về phương pháp 
nâng cao kiến thức nhằm phục vụ mục đích 
tăng cường hiệu quả bài học cho sinh viên. 
1.2. Mục đích nghiên cứu 
Bài nghiên cứu này nhằm: 
Chỉ ra được thực trạng về kiến thức nền 
của sinh viên học tiếng Anh học phần A1. 
Đề xuất phương pháp củng cố kiến 
thức nền cho sinh viên học học phần tiếng 
Anh cơ bản trình độ A1 tại Đại học Khoa 
học xã hội và Nhân văn 
2.3. Phạm vi nghiên cứu 
Phạm vi nghiên cứu của bài viết này là 
điều tra tình hình thực trạng kiến thức nền 
của sinh viên học tiếng Anh học phần A1 
và thử nghiệm phương pháp củng cố kiến 
thức tại các lớp A1 gồm FLF1105 1 (tuy 
nhiên mã lớp này bị hủy sau 8 tuần học), 
FLF1105 11, FLF1105 48 (mã lớp này bị 
hủy sau 4 tuần học), FLF1105* 4. 
3.4. Phương pháp nghiên cứu 
Phương pháp nghiên cứu chủ yếu là 
thông qua khảo sát ý kiến của sinh viên đã 
tham gia học học phần tiếng Anh cơ bản 
trình độ A1 tại Đại học Khoa học xã hội và 
Nhân văn về các vấn đề trong sử dụng kiến 
thức nền phục vụ cho việc học tiếng để 
đánh giá được thực trạng vấn đề này. Một 
số phỏng vấn sâu cũng được tiến hành với 
các giáo viên dạy học phần A1 tại trường 
Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn. 
Bản phiếu điều tra được phát ra và lấy 
ý kiến của 50 sinh viên. Kết quả sau đó sẽ 
được phân tích định lượng. 
2. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 
2.1. Cơ sở lý thuyết 
Kiến thức nền (background knowledge) 
được biết đến như kiến thức chúng ta thu 
thập về rất nhiều lĩnh vực trong cuộc sống 
từ khi còn nhỏ. Tất cả mọi người từ trẻ nhỏ 
đến người trưởng thành đều có vốn kiến 
thức nền riêng của mình, và độ nông-sâu 
về các lĩnh vực cụ thể là không giống nhau. 
Trong môi trường trường học, kiến thức 
nền được định nghĩa là kiến thức mà học 
sinh có từ nguồn chính thống như trong lớp 
học, lẫn nguồn không chính thống từ kinh 
nghiệm cuộc sống. Trong môi trường học 
thuật hàn lâm, kiến thức nền bao gồm kiến 
thức về nội dung, ngôn ngữ học thuật và từ 
vựng cần thiết để hiểu rõ thông tin. 
Kiến thức cũ (prior knowledge) cũng là 
một thuật ngữ được sử dụng để định nghĩa 
kiến thức nền. Một vài người phân biệt 2 
thuật ngữ này khi kiến thức cũ là phương 
64 
 ... về 
65 
kiến thức nền của sinh viên học tiếng Anh 
học phần A1 tại ĐHKHXH&NV, tác giả 
đã thiết kế 1 số câu hỏi liên quan đến việc 
học ngoại ngữ của người được khảo sát. 
100% sinh viên được khảo sát đều 
đang theo học học phần 1 tiếng Anh cơ 
bản trình độ A1. Tuy nhiên phần lớn các 
em (86%) không tự tin với vốn tiếng Anh 
đã học tại phổ thông của mình và cho 
rằng mình gặp rất nhiều khó khăn trong 
việc học môn học này. Các khó khăn của 
các em chủ yếu nằm ở từ vựng và các cấu 
trúc diễn đạt (96%). 
Câu hỏi khảo sát thực trạng kiến thức nền 
Một số bài sử dụng kiến thức nền trong 
sách New English File Elementary được sử 
dụng trong nội dung câu hỏi khảo sát thực 
trạng kiến thức nền của sinh viên tại các 
lớp đã được lựa chọn. Bài 1C phần 6 kỹ 
năng nói với 9 bức hình về các diễn viên 
nổi tiếng trên thế giới nhưng có đến 96% 
số sinh viên được hỏi không biết bất cứ 1 
ai trong 9 diễn viên này, cũng như không 
có bất cứ thông tin nào về các bộ film họ 
đóng. Chỉ có 2 trong số 50 sinh viên tham 
gia khảo sát nhận ra được bức tranh số 1 
được lấy từ phim “Nhật ký tiểu thư Jones” 
nhưng không biết tên diễn viên. 
Bài 2A phần 2 kỹ năng đọc có bài về 
các đặc điểm đặc trưng của người Anh, 
trong đó có nói đến cà phê cappuccino và 
món ăn truyền thống là cá và khoai tây 
chiên nhưng 100% sinh viên không biết về 
các loại cà phê (cappuccino, espresso, 
Americano, latte, mocha, etc.) cũng như 
không biết về các đặc điểm nổi bật của 
nước Anh cũng như người Anh. 
Bài 2D phần 1 ngữ pháp có ảnh của 6 
nhân vật nổi tiếng trong nhiều lĩnh vực 
cùng với người thân của họ. Với lần hỏi 
đầu tiên, không sinh viên nào biết 6 nhân 
vật này, nhưng sau khi có gợi ý từ giáo 
viên, sinh viên đã có thể nhận ra JK 
Rowling và Kate Winslet, Will Smith và 
Hugh Grant nhưng số lượng cũng rất ít 
(khoảng 30%). 
Với bài 4C phẩn 3 kỹ năng đọc có giới 
thiệu 5 hình ảnh từ 5 bộ phim nhưng không 
một sinh viên nào có thể nhận ra các bộ 
phim này cũng như có bất cứ thông tin nào, 
ngoại trừ nội dung của phim Romeo và 
Juliet do đã đọc tác phẩm văn học. Điều 
tương tự xảy ra với bài 5A phần 4 kỹ năng 
đọc về 4 bức tượng nổi tiếng ở các quốc 
gia khác nhau. 
2.3. Thực trạng 
2.3.1 Nguyên nhân 
Có thể nhận thấy rằng, việc thiếu hụt 
kiến thức nền là một thực tế xảy ra tại các 
lớp học tiếng Anh học phần A1 tại trường 
Đại học Khoa học xã hội và nhân văn. 
Điều này là do phần lớn sinh viên tại 
trường có xuất thân từ nông thôn, mới bắt 
đầu vào cuộc sống sinh viên tại trường nên 
chưa có kinh nghiệm cũng như ý thức 
trong việc tìm hiểu những thông tin văn 
hóa xã hội, hoặc các kiến thức về các nước 
nói tiếng Anh do trước giờ nhu cầu học tập 
của các em không đề cập đến mảng này. 
Thực trạng giáo dục tại phổ thông cũng đi 
quá sâu vào lý thuyết chứ không tập trung 
vào thực tế cuộc sống khiến các em không 
có hứng thú tìm hiểu các vấn đề nóng hổi 
đang xảy ra trên thế giới. Mặt khác, sự du 
nhập của văn hóa Hàn Quốc và Nhật Bản 
một cách ồ ạt cũng khiến cho các em chú ý 
quá nhiều đến hai nền văn hóa này chứ 
không để tâm đến các thông tin về các 
nước nói tiếng Anh. 
Tuy nhiên, cũng không thể phủ nhận 
rằng, có một số lượng sinh viên sinh sống 
và học tập tại thành phố, có điều kiện tìm 
66 
hiểu hơn các bạn khác, nhưng không tự tạo 
cho mình thói quen học hỏi thêm về các 
nền văn hóa khác. Các em không chủ động 
tìm hiểu, không có thói quen đọc hoặc tìm 
thông tin về các lĩnh vực văn hóa xã hội, 
điều này khiến cho các kiến thức về mảng 
này của các em khá yếu, gây khó khăn cho 
việc dạy và học ngoại ngữ tại trường. 
2.3.2 Khó khăn khi giảng dạy và học tập 
Với vai trò là giáo viên trực tiếp giảng 
dạy học phần tiếng Anh A1, người viết đã 
nhận thấy rất rõ những khó khăn trong quá 
trình giảng dạy và học tập. Sinh viên không 
hứng thú với đề tài được đề cập vì các em 
không có ý niệm gì về đối tượng được nói 
đến, do đó hiệu quả bài học thực sự bị ảnh 
hưởng. Các em cũng không tìm được sự 
kết nối, liên tưởng đến đối tượng bài học. 
Việc giảng dạy những nội dung không 
quen thuộc với học viên cũng khiến giáo 
viên trở nên bị động vì có thể không hình 
dung được sự thiếu hụt về kiến thức nền 
của sinh viên. Giáo viên cũng mất rất nhiều 
thời gian để giải thích, gợi ý và dẫn dắt 
trong quá trình giảng dạy, ảnh hưởng đến 
việc phân bố thời gian giảng dạy cho các 
phần. Việc tạo hứng thú cho học viên cũng 
trở nên khó khăn hơn rất nhiều 
3. ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP VÀ KẾT LUẬN 
3.1. Các phương pháp đề xuất thử nghiệm 
Trong quá trình giảng dạy, do nhận 
thức được vấn đề về lỗ hổng kiến thức nền 
của sinh viên, giáo viên đã có sự chuẩn bị 
và thống nhất với sinh viên các lớp ngay từ 
đầu kỳ học về các hoạt động cần làm. Bốn 
hoạt động chính đã được thống nhất giữa 
giáo viên và sinh viên gồm: 
1. Tuyển tập bài đọc (portfolio) 
Sinh viên được lựa chọn các chủ đề 
bao gồm: diễn viên nổi tiếng, người mẫu 
nổi tiếng, các nhân vật kiệt xuất (lãnh đạo, 
chính trị gia), các bộ phim, các ca sỹ nổi 
tiếng, ban nhạc nổi tiếng, nhà văn và các 
tác phẩm, các địa điểm ưa thích. Các chủ 
đề này được lựa chọn dựa vào nội dung 
trong sách học cũng như theo đề xuất của 
sinh viên. Yêu cầu các bài phải nói về các 
chủ đề thuộc nước nói tiếng Anh, với độ 
dài khoảng 500 – 800 từ, sau đó sinh viên 
phải tóm tắt lại nội dung trong khoảng 200-
300 từ và đi kèm bảng từ mới (glossary). 
2. Thuyết trình theo nhóm 
Hàng tuần sẽ có các nhóm cùng tìm về 
các bài với cùng một chủ đề lớn. Từng 
thành viên trong nhóm sau đó sẽ ngồi với 
các thành viên của nhóm khác để chia sẻ 
các thông tin về nhân vật hoặc địa danh của 
nhóm mình chuẩn bị. Một nhóm sẽ được 
gọi để trình bày bài chuẩn bị của mình. 
3. Câu hỏi kiểm tra 
Cũng trong các tuần, nhóm trình bày sẽ 
thiết kế một bảng câu hỏi gồm khoảng 7-10 
câu hỏi về nội dung trình bày để kiểm tra 
sự tiếp nhận của các nhóm còn lại, thường 
sẽ dưới hình thức thi xem nhóm nào trả lời 
được nhiều câu đúng nhất. 
4. Chiếu phim 
Trong suốt 1 học kỳ dạy, sinh viên 
được xem 2 - 3 bộ phim theo sự lựa chọn 
của giáo viên và kiến nghị của sinh viên. 
Các phim được lựa chọn thường là những 
bộ phim có nội dung đơn giản (như Mama 
mia), hoặc là các bộ phim được chuyển thể 
từ các tác phẩm văn học mà sinh viên đã 
nắm rõ (như Gone with the wind – Cuốn 
theo chiều gió, hay Pride and Prejudice – 
Kiêu hãnh và định kiến), hoặc các bộ phim 
về lịch sử (như Australia). Sinh viên sẽ 
được xem phim với phụ đề và có sự giải 
thích của giáo viên trong quá trình xem. 
3.2. Kết quả thử nghiệm 
Sau quá trình thử nghiệm trong một 
học kỳ, tuy số lượng sinh viên khảo sát có 
67 
bị hao hụt, phản hồi của sinh viên phần lớn 
là khá tích cực. 80% thấy các hoạt động 
mang lại hứng thú và hiệu quả học tập, 
14% cho rằng hiệu quả đạt được ở mức 
trung bình, và 6% không thấy các hoạt 
động này mang lại hiệu quả. 
Hoạt động được ưa thích nhất là hoạt 
động thu thập bài đọc vì sinh viên có cơ 
hội được mở mang vốn kiến thức văn hóa 
xã hội, và cũng được chuẩn bị từ vựng 
trước khi lên lớp. 84% đánh giá đây là hoạt 
động mang lại hiệu quả nhất, tuy nhiên 
cũng có một số bạn gặp khó khăn trong 
việc tìm bài đọc phù hợp với trình độ. 
Khó khăn lớn nhất của các bạn sinh 
viên khi tham gia các hoạt động này là vốn 
từ chưa đủ rộng để hiểu bài đọc, vì thế dẫn 
đến việc các bạn dành khá nhiều thời gian 
cho hoạt động này. Một số bạn thấy hoạt 
động thuyết trình là khá khó khăn vì các 
bạn chưa được học về các kỹ năng thuyết 
trình. Hoạt động trình chiếu phim, tuy 
mang lại nhiều hứng thú cho sinh viên, 
nhưng khá nhiều bạn cũng cho rằng phim 
hơi dài và ngôn ngữ sử dụng có phần khó 
so với trình độ của các bạn. 
Về gợi ý để làm cho các hoạt động này 
thiết thực hơn, một số bạn có ý kiến nên 
dạy sinh viên các kỹ năng mềm như kỹ 
năng tìm kiếm thông tin, phân loại thông 
tin, kỹ năng đọc phê phán, cũng như kỹ 
năng thuyết trình trước khi vào thực học 
năm thứ nhất. Đây là một gợi ý rất có ý 
nghĩa cho các nhà giáo dục để có thể thiết 
kế các khóa học ngắn ngày cho sinh viên 
về những kỹ năng mềm này. Ngoài ra còn 
có kiến nghị lựa chọn phim có nội dung 
ngắn và đơn giản hơn để sinh viên có thể 
kịp thời nắm bắt. 
Một gợi ý khác cũng gây ra nhiều suy 
nghĩ cho những người làm nghiên cứu là 
một nhận xét về sự không phù hợp của 
sách giáo khoa hiện tại với học sinh Việt 
Nam. Theo đó, sách sử dụng quá nhiều nội 
dung nước ngoài nên sinh viên không hiểu 
rõ được và kiến nghị nên chọn sách sử 
dụng hình ảnh của các ca sỹ, diễn viên, 
chính khách người Việt vì như thế sẽ tạo 
được nhiều hứng thú cho người học hơn. 
3.3. Kết luận 
Qua quá trình nghiên cứu, chúng ta có 
thể thấy được thực trạng của lỗ hổng trong 
kiến thức nền của sinh viên là có thật, và nó 
ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả dạy và 
học của cả cô và trò. Các biện pháp tăng 
cường kiến thức cho sinh viên đã được đề 
xuất và thử nghiệm tuy nhiên cũng chỉ trong 
một phạm vi khá nhỏ nên chưa có tính chất 
khái quát cao. Mặc dù vậy, đây cũng là 
bước khởi đầu cho việc nâng cao kiến thức 
nền cho sinh viên trình độ A1 sau này. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Alfassi, M. (2004), Reading to learn: Effects of combined strategy instruction on high 
school students, The Journal of Educational Research 97(4), 171–184. 
2. Brechtel, M. (2001), Bringing It All Together: Language and Literacy in the 
Multilingual Classroom, Dominie Press, Inc. 
3. Cromley, J. G., & Azevedo, R. (2007), Testing and refining the direct and inferential 
media- tion model of reading comprehension, Journal of Educational Psychology, 
99(2), 311- 325. 
68 
4. Echevarría, J., Vogt, M.E., & Short, D. (2013), Making content comprehensible for 
English learners: The SIOP® Model. (4th ed.), Boston, MA: Pearson Allyn and Bacon. 
5. Espin, C. A., & Foegen, A. (1996), Validity of general outcome measures for 
predicting sec- ondary students’ performance on content-area tasks, Exceptional 
Children, 62, 497-514. 
6. Farley, M. J., & Elmore, P. B. (1992), The relationship of reading comprehension to 
critical thinking skills, cognitive ability, and vocabulary in a sample of underachieving 
college freshmen, Educational and Psychological Measurement, 52, 921-931. 
7. Fisher, D., & Frey, N. (2009). Background knowledge: The missing piece of the 
comprehension puzzle, Portsmouth, NH: Heinemann. 
8. Fisher, D., N. Frey, and D. Lapp. (2009), In a Reading State of Mind: Brain Research, 
Teacher Modeling, and Comprehension Instruction, Newark, DE: International 
Reading Association. 
9. Flood, J., Lapp, D., & Fisher, D. (2003), Reading comprehension instruction, In J. 
Flood, D. Lapp, J. M. Jensen, & J. R. Squire (Eds.), Handbook of research on teaching 
the English language arts (2nd ed., pp. 931-941). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum 
Associates. 
10. Hart, B., & Risley, T. R. (1995), Meaningful differences in the everyday experiences of 
young American children, Baltimore, MD: Paul H. Brookes. 
11. Hoyt, L. (2003), Make It Real, Portsmouth, NH: Heinemann. 
12. Kamil, M. L., Borman, G. D., Dole, J., Kral, C. C., Salinger, T., and Torgesen, J. 
(2008), Improving adolescent literacy: Effective classroom and intervention practices: 
A Practice Guide (NCEE #2008-4027), Washington, DC: National Center for 
Education Evalu- ation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. 
Department of Education. Retrieved from ies.ed.gov/ncee/wwc. 
13. Klauda, S. L., & Guthrie, J. T. (2008), Relationships of three components of reading 
fluency to reading comprehension, Journal of Educational Psychology, 100(2), 310-
321. 
14. Langer, J.A. (1984.), Examining Background Knowledge and Text 
Comprehension, Reading Research Quarterly 14: 468-81. 
15. Martino, N. L., & Hoffman, P. R. (2002), An investigation of reading and language 
abilities of college freshmen, Journal of Research in Reading, 25, 310-318. 
16. Marzano, R. J. (2004), Building background knowledge for academic achievement: 
Research on what works in schools, Alexandria, VA: ASCD. 
17. National Reading Panel. (2000), Teaching Children to Read: An Evidence-based 
Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for 
Reading Instruction, Washington, DC: National Institute of Child Health and Human 
Development. 
69 
18. National Research Council. (2000), How People Learn: Brain, Mind, Experience, and 
School, Committee on Developments in the Science of Searning. Commission on 
Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: National Academy 
Press. 
19. RAND Reading Study Group. (2002), Reading for Understanding: Toward an R&D 
Program in Reading Comprehension, Office of Educational Research and 
Improvement. Santa Monica, CA: RAND. 
20. Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008), Teaching disciplinary literacy to adolescents: 
Rethink- ing content-area literacy, Harvard Educational Review, 78, 40-59. 
21. Stahl, S. A., & Fairbanks, M. M. (1986), The effects of vocabulary instruction: A 
model-based meta-analysis, Review of Educational Research, 56(1), 72-110. 
22. Stahl, S. A., Hare, V. C., Sinatra, R., & Gregory, J. F. (1991), Defining the role of 
prior knowledge and vocabulary in reading comprehension: The retiring of number 
41, Journal of Reading Behavior, 23, 487–508. 
23. Tarchi, C. (2009), Reading comprehension of informative texts in secondary school: 
A focus on direct and indirect effects of reader’s prior knowledge, Learning and 
Individual Dif- ferences, 20, 415-420. 
24. Vacca, R. T., & Vacca, J. L. (1999), Content area reading: Literacy and learning 
across the curriculum (6th ed.), New York: Longman. 
25. https://www.aea267.k12.ia.us/english-language-arts/reading/comprehension/before-
reading/activating-background-knowledge/ 
* Ngày nhận bài: 06/1/2015 Biên tập xong: 01/3/2015 Duyệt đăng: 20/3/2015