Hành vi tự gây tổn thương ở trẻ vị thành niên: Thực trạng, các mô hình lý giải, các chiến lược phòng ngừa và can thiệp trong trường học

UED Journal of Social Sciences, Humanities & Education – ISSN 1859 - 4603 
TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI, NHÂN VĂN & GIÁO DỤC 
 Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 6, số 1 (2016), 113-119 | 113 
* Liên hệ tác giả 
Hồ Thu Hà 
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội 
Email: thuhaho@gmail.com 
Nhận bài: 
 07 – 12 – 2015 
Chấp nhận đăng: 
 10 – 03 – 2016 
HÀNH VI TỰ GÂY TỔN THƯƠNG Ở TRẺ VỊ THÀNH NIÊN: 
THỰC TRẠNG, CÁC MÔ HÌNH LÝ GIẢI, CÁC CHIẾN LƯỢC PHÒNG 
NGỪA VÀ CAN THIỆP TRONG TRƯỜNG HỌC 
Hồ Thu Hà 
Tóm tắt: Các hành vi tự làm tổn thương (HVTLTT) là sự phá hủy một cách có chủ đích các phần của cơ 
thể mà không kèm theo ý định tự sát. Bài viết này tổng hợp các nghiên cứu về HVTLTT ở trẻ vị thành niên 
(VTN), bao gồm định nghĩa, thực trạng, các mô hình lý giải, các chiến lược phòng ngừa và can thiệp dựa 
trên trường học. HVTLTT có tỉ lệ cao hơn và khởi phát sớm hơn ở trẻ VTN. Nhiều mô hình lý giải được đưa 
ra, chú trọng nhiều nhất là tiếp cận chức năng và mô hình năm khía cạnh. Ứng phó với HVTLTT cần các 
chiến lược phòng ngừa phổ thông và chuyên biệt với cảm xúc/ tư duy tiêu cực và các biện pháp can thiệp 
với sự tham gia của toàn trường. Trị liệu nhận thức hành vi được xem là có hiệu quả nhất. 
Từ khóa: hành vi tự làm tổn thương; phòng ngừa; can thiệp dựa trên trường học; sức khỏe tâm thần 
trường học; trẻ vị thành niên. 
1. Đặt vấn đề 
HVTLTT, tiếng Anh Non-suicidal self-injury 
không còn là một khái niệm xa lạ. Trên thế giới hiện 
nay, HVTLTT đang là mối lo ngại ngày càng tăng đối 
với các cán bộ làm việc trong lĩnh vực sức khỏe tâm 
thần [12; tr.126], đặc biệt trong môi trường nhà trường 
trung học và các cơ sở khác dành cho trẻ vị thành niên 
(VTN). Có nhiều nghiên cứu cho thấy tỉ lệ đáng lo ngại 
về các HVTLTT ở lứa tuổi này: xấp xỉ trong khoảng 15-
25% trẻ VTN báo cáo từng có hành vi tự làm tổn 
thương ít nhất một lần từ tổng hợp các nghiên cứu ở 
Hoa Kì, Anh Quốc, Úc, và các nước Châu Á, theo thống 
kê của Nock và cộng sự [13]. Điều này càng chứng tỏ 
sự cấp thiết phải có công tác phòng ngừa và can thiệp 
đối với HVTLTT ngay từ lứa tuổi VTN. 
HVTLTT thường khởi phát vào khoảng tuổi 14-24 [5], 
ở trẻ VTN hành vi này có thể kéo dài và dày đặc hơn 
so với hành vi khởi phát ở tuổi trưởng thành, và 
thường khi khởi phát trẻ VTN cũng ít có xu hướng tìm 
trợ giúp hơn. 
Trước đây, quan niệm cho rằng hành vi tự tổn 
thương chỉ gắn liền với các rối loạn tâm thần, dẫn đến 
việc ít nhiều đánh giá thấp ảnh hưởng của nó và không 
chú trọng công tác can thiệp trong trường học, tuy nhiên 
nghiên cứu của Health và cộng sự, cho thấy tới 15-20% 
trẻ VTN không thuộc nhóm lâm sàng (không có bệnh lý 
tâm thần) có các hành vi này – như vậy, trong thực tiễn 
học đường cần phòng ngừa và can thiệp và quan tâm 
đến mức độ tiềm ẩn của nó trong mỗi học sinh [12]. 
Ở Việt Nam, chưa có nghiên cứu chuyên biệt nào 
về trẻ VTN có HVTLTT. Số liệu có liên quan gần nhất 
mà chúng tôi thu thập được là kết quả báo cáo tỉ lệ tự 
gây thương tích ở thanh niên và vị thành niên (14-25 
tuổi) xấp xỉ 7,5% [14]. 
Nhưng rõ ràng ngày càng nhiều thông tin trên các 
phương tiện truyền thông về những trường hợp trẻ VTN 
“tự hành xác”. Tìm kiếm cụm từ này trên Internet qua 
công cụ Google có thể cho ra khoảng hơn hai triệu kết 
quả về các trường hợp thực tế, các bài viết bình luận 
(tích cực hay tiêu cực) và các bài kiến thức thường thức 
về phòng ngừa và trị liệu. Một mặt, ta thấy được mối 
nguy hiểm của việc xuất hiện ngày càng nhiều các 
trường hợp trẻ phụ thuộc vào hành vi tự làm tổn thương 
 Hồ Thu Hà 
114 
và phần nào lợi ích của truyền thông trong việc kêu gọi 
nhận thức về hiện tượng này; nhưng mặt khác, phải thừa 
nhận rằng việc thông tin không kiểm duyệt, thiếu tính 
khoa học và nhiều lúc chỉ là quan điểm cá nhân tiêu cực 
đã duy trì các nhận thức và niềm tin sai lệch về cơ chế 
và các yếu tố liên quan tới HVTLTT: điển hình cho nó 
là “thú vui man rợ”, “trào lưu” [15] Các định kiến và 
kỳ thị này cũng là vấn đề ở nhiều quốc gia trên thế giới. 
Nếu không có biện pháp nhanh chóng hợp lý để xử lý 
vấn đề, e rằng chúng có thể gây nguy hại cho công tác 
hỗ trợ và điều trị cho các học sinh có các hành vi rất 
nguy hiểm cho bản thân này. 
Chính vì những lí do này, chúng tôi thực hiện 
nghiên cứu lý luận về một số vấn đề xung quanh 
HVTLTT nhằm cung cấp các hiểu biết căn bản đã được 
chứng thực về các hành vi này, trước hết cho các 
chuyên viên chăm sóc sức khỏe tâm thần ở trường học 
cùng những cán bộ có liên quan nói riêng, cho những 
người làm chính sách, các lãnh đạo trong hệ thống giáo 
dục cũng như tất cả những người quan tâm tới lĩnh vực 
sức khỏe tâm thần học đường nói chung; với mục đích 
nâng cao nhận thức và tổng hợp các chiến lược ứng phó 
với HVTLTT. Bài viết sẽ đưa ra định nghĩa và tiêu 
chuẩn chẩn đoán, thực trạng, các mô hình lý giải, và các 
biện pháp phòng ngừa – can thiệp đối với HVTLTT. 
2. Nội dung 
2.1. Định nghĩa và tiêu chuẩn chẩn đoán 
HVTLTT được hiểu là bất kì hành động phá hủy có 
định trước hướng vào đối tượng là chính bản thân chủ 
thể, dẫn tới thương tổn trực tiếp các mô của cơ thể mà 
không kèm theo ý định tự tử [2, tr.165]. Các hành vi này 
được biểu hiện theo nhiều cách khác nhau, như 
đánh/đấm vật thể nhằm gây thương tích cho bản thân, 
cắt tay, cào mạnh, cạo da, phá hoại quá trình ành vết 
thương và tự làm bỏng mình. Thậm chí HVTLTT bao 
gồm các hành động mang tính phá hủy hơn như bẻ 
xương, gây thương tích tới các chi, tổn thương mắt hoặc 
tự cắt bộ phận cơ thể. HVTLTT thường đi liền với nhiều 
vấn đề khác về sức khỏe tâm thần và thể chất, và dẫn tới 
những hậu quả bệnh lý nghiêm trọng hơn nhiều. 
Trước đây, HVTLTT thường được xem như một 
phần của Rối loạn nhân cách ranh giới, nhưng các 
nghiên cứu gần đây đã cho thấy HVTLTT đi cùng nhiều 
vấn đề tâm lý khác bao gồm lo âu, trầm cảm, ý tưởng tự 
sát, cũng như nhiều rối loạn nhân cách [6]. Nói  ... ầu hết cá nhân, tất cả các khía 
cạnh này đều cùng đóng vai trò trong việc khởi phát và 
duy trì HVTLTT, tuy nhiên mức độ ảnh hưởng của mỗi 
khía cạnh sẽ khác nhau tùy tùng cá nhân. 
2.4. Các chiến lược phòng ngừa và can thiệp 
trong trường học 
2.4.1. Phòng ngừa 
Các chiến lược phòng ngừa phổ thông trong trường 
học không nhắm vào một hay một số loại khó khăn 
chuyên biệt với học sinh, mà hướng tới cung cấp một 
môi trường học đường an toàn và nuôi dưỡng khả năng 
phục hồi (resilience) ở học sinh. Nhà trường có thể tạo 
điều kiện cho sự phát triển các yếu tố thuận lợi cho khả 
năng phục hồi như: khả năng tiếp cận với các dịch vụ 
chăm sóc sức khỏe tâm thần, sự liên kết giữa gia đình và 
trường học, các hành vi tìm kiếm sự giúp đỡ từ người 
lớn, quan hệ bạn bè tích cực, sự phát triển các kĩ năng 
giải quyết vấn đề và ứng phó. Các chương trình của 
trường học cũng cần quan tâm tới việc phát huy các 
điểm mạnh, các tiềm năng cũng như các kĩ năng sống 
tích cực cho học sinh. Ví dụ như các chương trình phát 
huy tư duy và cảm xúc tích cực, căn cứ vào việc các trẻ 
có nguy cơ thường đối mặt với lối tư duy và cảm xúc 
tiêu cực; hay các chương trình giúp trẻ nhận biết tốt hơn 
các nguồn hỗ trợ xã hội và tính liên kết với nhà trường 
để giảm các trải nghiệm cô độc [12]. 
Các chiến lược chung này đồng thời cũng làm giảm 
khả năng xảy ra HVTLTT ở học sinh. Nhiều nghiên cứu 
cho thấy, các trẻ có HVTLTT có xu hướng chỉ trích bản 
thân, thể hiện thái độ thờ ơ, hoặc các liên kết xã hội, đặc 
biệt là gia đình, rất yếu, hay gặp khó khăn trong kiểm 
soát cơn giận dữ, hoặc khó biểu đạt cảm xúc [8]. Rõ 
ràng việc xây dựng một trường học an toàn và tôn trọng, 
thấu cảm là điều kiện tốt để tăng cường hoặc cải thiện 
các mối quan hệ xã hội, giúp trẻ VTN xây dựng hình 
ảnh bản thân tích cực, giảm thiểu các cảm xúc tiêu cực 
và hạn chế những sự kiện nguy cơ. Các chương trình 
dạy kĩ năng thích nghi hay đương đầu có thể giúp trẻ 
thay thế các hành vi không thích nghi và tin tưởng vào 
tiềm năng bản thân. Đặc biệt, do HVTLTT có thể xuất 
phát từ những lệch lạc trong kiểm soát cảm xúc, các 
cán bộ chăm sóc sức khỏe tâm thần trong trường học 
có thể tổ chức các hoạt động nhóm về kiểm soát cảm 
xúc, cho phép trẻ có cơ hội khám phá các cách thức 
khác nhau để biểu đạt hoặc kiểm soát các cảm xúc của 
mình, nó có thể có tác dụng hỗ trợ trước khi trẻ định 
có hành vi tự hại. 
 ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 6, số 1 (2016),113-119 
 117 
Ngoài ra, nhiều nghiên cứu định tính cho thấy các 
cá nhân có HVTLTT thường trải nghiệm những cảm 
xúc và suy nghĩ tiêu cực, như vậy, các nguồn hỗ trợ xã 
hội có thể có vai trò quan trọng trong việc nuôi dưỡng 
tính kháng cự ở những cá nhân này. Tuy vậy, các 
thành viên gia đình và bạn bè thường phản ứng khó 
chịu hoặc tỏ thái độ không hiểu với các vết thương trên 
cơ thể của các cá nhân này. Nó thường sẽ dẫn tới 
những căng thẳng trong các mối quan hệ liên cá nhân, 
ít hỗ trợ xã hội hơn và có thể là xa cách xã hội [7]. 
Nghiên cứu định tính của McDonald, O‟Brien, và 
Jackson năm 2007 cho thấy tồn tại cảm xúc tội lỗi của 
phụ huynh có con có HVTLTT I; thậm chí 22,9% các 
phụ huynh không biết được rằng con mình rơi vào tình 
trạng này [11]. Với các mối quan hệ bạn bè, nghiên 
cứu cho thấy nhóm bạn bè cũng có kiến thức rất hạn 
chế về HVTLTT, tương tự với giáo viên, xấp xỉ một 
nửa không có kiến thức nếu gặp trường hợp học sinh 
rơi vào tình trạng này [9]. Như vậy, các chương trình 
phòng ngừa trong trường học cũng cần thiết phải quan 
tâm tới việc nâng cao nhận thức về HVTLTT, cung 
cấp các thông tin về những yếu tố nguy cơ hay dấu 
hiệu nhận biết, loại bỏ những niềm tin hay định kiến 
sai lầm về HVTLTT hay người có hành vi này. Nói 
cách khác, công tác phòng ngừa không chỉ hướng tới 
các học sinh có nguy cơ, mà còn làm việc với tất cả 
môi trường xung quanh bao gồm bạn bè, cán bộ trong 
nhà trường, những người liên quan như phụ huynh, cụ 
thể là tập huấn cho họ các cách phản ứng phù hợp (trợ 
giúp hoặc liên hệ với địa chỉ cụ thể nào) khi biết hoặc 
tiếp xúc với người có HVTLTT, hoặc làm thế nào để 
nhận biết các dấu hiệu của HVTLTT. 
2.4.2. Can thiệp 
Về công tác can thiệp dựa trên trường học, khẳng 
định cán bộ trong trường học nhất thiết phải (1) hoàn 
toàn ý thức được các dấu hiệu của HVTLTT và cách 
nhận biết nó chính xác và (2) có khả năng đáp ứng ngay 
lập tức và hiệu quả với các học sinh có hành vi tự làm 
tổn thương [9]. Các tác giả khuyến nghị mỗi trường phải 
thiết lập một bản cam kết giữa các cán bộ trong nhà 
trường về việc họ sẽ giải quyết và báo cáo các trường 
hợp HVTLTT như thế nào. Bản cam kết này hướng dẫn 
quy trình cho các cán bộ trong trường học, đồng thời 
cũng tuyên bố các chính sách của nhà trường và định rõ 
trách nhiệm của mỗi cán bộ đối với học sinh có 
HVTLTT. Nhóm cũng đề xuất các nhà trường thành 
một một nhóm chuyên môn (crisis team), gồm các cán 
bộ đa ngành cùng tham gia vào việc chẩn đoán và trị 
liệu sức khỏe tâm thần ở trường học; họ cần được tập 
huấn trong việc đáp ứng ngay và can thiệp lâu dài với 
các vấn đề sức khỏe tâm thần, bao gồm HVTLTT. 
Trong nhóm, có thể có những người không trực tiếp 
tham gia trị liệu, hoặc chỉ góp một phần trong đánh giá, 
nhưng tất cả đều cần biết đầy đủ về các quá trình này, 
và nhất thiết phải thành thạo việc hỗ trợ học sinh ngay 
lập tức khi phát hiện hành vi tự làm tổn thương. Họ 
cũng cần nắm được tất cả những nguồn hỗ trợ chuyên 
biệt về HVTLTT, cũng như thiết lập các đường dây liên 
kết với những nguồn hỗ trợ cho học sinh. 
Can thiệp trong trường học cần lưu tâm tới một vấn 
đề khác, là hiện tượng “lây lan” của HVTLTT, là “một 
chuỗi các sự kiện mà một cá nhân có các hành vi tự gây 
tổn thương sau đó nó được bắt chước bởi những người 
khác trong cùng môi trường” [9]. Cần hiểu rằng nền 
tảng của hiện tượng này là mong muốn thiết lập cảm 
giác cố kết giữa các học sinh trong cùng nhóm, có được 
sự chấp nhận hoặc kết nạp vào nhóm, hay xây dựng một 
tình bạn/tình yêu giữa các em [9]. Nhóm tác giả khuyến 
nghị tách riêng nhóm học sinh cùng có HVTLTT để mỗi 
em được phụ trách bởi một cán bộ trong trường học; 
không sử dụng hình thức can thiệp nhóm hay truyền đạt 
thông tin rộng rãi giữa nhóm lớn. Walsh cũng đưa ra ba 
chiến lược để giảm thiểu nguy cơ của hiện tượng này, 
gồm (1) giảm các hình thức trao đổi về hành vi tự gây 
tổn thương giữa các thành viên của nhóm; (2) giảm việc 
lan truyền các hình ảnh những vết thương/vết sẹo gây ra 
do các hành vi này và (3) trị liệu cá nhân thay vì trị liệu 
nhóm [11]. 
Cuối cùng, khi nói về can thiệp cá nhân, phải khẳng 
định rằng các tác giả trong lĩnh vực can thiệp đều 
khuyến nghị nếu như học sinh đã được chẩn đoán có 
HVTLTT, thì học sinh cần được đưa tới các chuyên gia 
về sức khỏe tâm thần. Trị liệu toàn diện đối với 
HVTLTT thường quá phức tạp (gồm các quy trình quản 
lý rủi ro, tập huấn hành vi thay thế, trị liệu nhận thức, 
làm việc với hình ảnh bản thân, trị liệu phơi nhiễm, can 
thiệp dựa trên gia đình, và trị liệu tâm-dược lý) [9] để có 
thể thực hiện được trong điều kiện nhà trường và với 
khả năng chuyên môn của nhà tâm lý trường học. Tuy 
nhiên, trong điều kiện Việt Nam việc đưa các em tới gặp 
 Hồ Thu Hà 
118 
nhà chuyên môn về sức khỏe tâm thần không phải lúc 
nào cũng có thể, thêm nữa cho dù không thể thực hiện 
được trị liệu, thì những người làm về sức khỏe tâm thần 
trường học vẫn phải nắm được các biện pháp can thiệp 
dựa trên thực chứng đối với HVTLTT. Vậy nhưng nó 
cũng đi kèm với hiện thực là chưa có nhiều bằng chứng 
khẳng định được hiệu quả của các hình thức trị liệu đối 
với HVTLTT [12]. Các biện pháp can thiệp nhận thức – 
hành vi, tuy ít bằng chứng cho thấy hiệu quả trực tiếp 
đối với HVTLTT, nhưng lại có kết quả tích cực trong 
giảm hành vi tự sát hay các trạng thái liên quan như 
trầm cảm. Xem xét theo tiếp cận chức năng hay mô hình 
kiểm soát cảm xúc, có thể thấy HVTLTT gắn liền với 
các cảm xúc tiêu cực (trầm uất, lo âu,), các suy nghĩ 
không hợp lý và các hành vi không thích nghi; như vậy 
can thiệp nhận thức hành vi hoàn toàn là phù hợp. Hai 
liệu pháp nhận thức – hành vi mà Muehlenkamp cho là 
có nhiều bằng chứng chứng minh tính hiệu quả nhất là 
PST - trị liệu giải quyết vấn đề3 và DBT - trị liệu hành 
vi biện chứng4 [6]. 
3. Kết luận 
Bài viết được thực hiện với mục đích cung cấp một 
cái nhìn tổng quan về các hành vi tự làm tổn thương bản 
thân ở trẻ VTN để làm cơ sở cho công tác phòng ngừa 
và can thiệp ở trường học. Như đã trình bày, trẻ VTN, 
đặc biệt là ở môi trường học đường, là nhóm đối tượng 
được đặc biệt quan tâm trong nghiên cứu và can thiệp 
với HVTLTT, do tỉ lệ khởi phát, mức độ nghiêm trọng 
và thời gian kéo dài của hành vi nguy hiểm hơn nhiều so 
với các lứa tuổi khác. Tuy có nhiều chênh lệch do vấn 
đề định nghĩa hay phương pháp, nhưng tỉ lệ hành vi này 
3PST: Problem-solving therapy 
4DBT: Dialectical Behavior Therapy 
ở trẻ VTN trong các nghiên cứu quốc tế cho thấy đều rất 
đáng báo động (xấp xỉ 15-25%); ở Việt Nam trích chỉ số 
thống kê quốc gia cũng không kém phần đáng ngại. 
Nhiều mô hình lý thuyết được đưa ra để giải thích cho 
các hành vi này, nhưng cần hiểu chúng trong mối quan 
hệ tương tác với nhau và các áp dụng hợp lý mô hình 
trong đánh giá và can thiệp, đây cũng là yêu cầu nhất 
thiết với các cán bộ sức khỏe tâm thần trường học. Cuối 
cùng, một số chiến lược trong phòng ngừa và can thiệp 
dựa trên trường học đối với HVTLTT được giới thiệu 
tổng quát để làm cơ sở cho việc xây dựng các chương 
trình riêng phù hợp với bối cảnh của Việt Nam. 
Trên cơ sở này, chúng tôi khuyến nghị cần có 
nghiên cứu chuyên biệt trên diện rộng về tỉ lệ trẻ VTN 
có các HVTLTT, cũng như các lãnh đạo nhà trường và 
cán bộ sức khỏe tâm thần trường học sớm có những 
biện pháp tương thích với hoàn cảnh hiện nay để đáp 
ứng việc phòng ngừa và trực tiếp hỗ trợ các học sinh có 
nguy cơ/hay có dấu hiệu HVTLTT. 
Tài liệu tham khảo 
[1] American Psychiatric Association (2013), 
Diagnostic and Statistical Manual of Mental 
Disorders, Fifth Edition, Text Revision, 
Washington, DC: American Psychiatric 
Assocation. 
[2] Best, R. (2006), Non-suicidal self-injury in 
adolescence: A challenge for schools, British 
Journal of Guidance & Counseling, 34, 161-175. 
[3] Cu, L.L. & Blum, R.W., (2011), Intentional injury 
in young people in Vietnam: prevalence and 
social correlates, MEDICC Review, 13, 23-28. 
[4] Hilt, L.M., Nock, M.K., Lloyd-Richardson, E.E., 
& Prinstein, M.J. (2008), Longitudinal study of 
nonsuicidal self-injury among young adolescents: 
Rates, correlates, and preliminary test of an 
interpersonal model, Journal of Early 
Adolescence, 28(3), 455-469. 
[5] Jacobson, C.M., & Gould, M. (2007), The 
epidemiology and phenomenology of non-suicidal 
behavior among adolescents: A critical review of 
the literature, Archives of Suicide Research, 11, 
129-147. 
[6] Klonsky, E.D., Muehlenkamp J.J. (2006), Self-
injury: A research review for the practitioner, 
Journal of Clinical Psychology, 63. 
[7] Klonsky, E.D., Oltmanns, T.F., & Turkheimer, E. 
(2003), Non-suicidal self-injury in a nonclinical 
population: Prevalence and psychological 
correlates, American Journal of Psychiatry, 160, 
1501-1508. 
[8] Laye-Gindhu, A. & Schonert-Reichl, K.A. 
(2005), Nonsuicidal self-injury among community 
adolescents: Understanding the whats and whys of 
self-injury, Journal of Youth and Adolescence, 
34, 447-457. 
 ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 6, số 1 (2016),113-119 
 119 
[9] Lieberman, R.A. & al. (2009). Non-suicidal Self-
injury in the schools: prevention and intervention, 
Self-injury in youth: The essential guide to 
assessment and intervention, 195-214. 
[10] Lloyd-Richardson, E.E., Perrine, N., Dierker, L., 
& Kelley, M.L. (2007), Characteristics and 
functions of non-suicidal self-injury in a 
community sample of adolescents, Psychological 
Medicine, 37, 1183-1192. 
[11] Messer J.M., Fremouw W.J. (2008), A critical 
review of explanatory models for self-mutilating 
behaviors in adolescents, Clinical Psychology 
Review, 28, 162-178. 
[12] Nixon, M.K., Health, N.L. (2009), Self-injury in 
youth: the essential guide to assessment and 
intervention, New York, Routledge. 
[13] Nock, M.K., Joiner, T.E., Gordon, K.H., Lloyd-
Richardson, E., & Prinstein, M.J. (2006), Non-
suicidal self-injury among adolescents: Diagnostic 
correlates and relation to suicide attempts. 
Psychiatry Research, 144, 65-72. 
[14] Điều tra Quốc gia Vị thành niên và Thanh niên 
Việt Nam 2 / SAVY 2 (Survey Assessment of 
Vietnamese Youth) 
[15] 
luat/thoi-su/-28208/hai-hung-truoc-trao-luu-tu-
hanh-xac. 
ADOLESCENT NON-SUICIDAL SELF-INJURY: STATUS QUO, EXPLANATORY MODELS, 
PREVENTION AND INTERVENTION STRATEGIES IN SCHOOL SETTINGS 
Abstract: Non-suicidal self-injury (NSSI) is the intentional destruction of body parts without any suicidal intent. This paper is a 
summary of researches on adolescent NSSI, including definition, status quo, explanatory models, school-based prevention and 
intervention strategies. NSSI appears earlier and shows a higher rate in adolescents than other ages. There have been many 
explanatory models, among which the functional approach and the five-dimension model have been the greatest focuses of attention. 
Dealing with NSSI in school settings requires universal and specific prevention strategies with negative emotions/thoughts as well as 
intervention strategies with the participation of all school staff members. The cognitive behaviour therapy is considered the most 
effective one. 
Key words: non-suicidal self-injury; prevention; school-based intervention; mental school health; adolescents.