Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu cho giáo viên trung học cơ sở môn ngữ văn theo chương trình giáo dục phổ thông mới

Kỷ yếu hội thảo khoa học 267
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 
MÔN NGỮ VĂN THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI 
ThS. Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh
Khoa THCS, Trường CĐSP Nghệ An
Tóm tắt: Đọc hiểu văn bản văn học là một phạm trù xuất hiện với tần suất lớn 
trong chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới. Hiểu và định hướng các kĩ năng 
kết hợp phạm trù này là một vấn đề cần thiết trong quá trình thẩm thấu các văn bản 
văn học. Chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới nói chung và bậc THCS 
nói riêng được xây dựng theo hướng mở, lấy rèn luyện các kĩ năng giao tiếp làm trục 
xuyên suốt cả ba cấp học rất dễ gây ra sự nhầm lẫn trong quá trình thao tác trên lớp 
của giáo viên. Xác định được nội hàm của thuật ngữ này sẽ giúp giáo viên có những 
định hướng đúng đắn trong quá trình thẩm thấu văn bản văn học - một loại hình văn 
bản có tính đặc thù riêng biệt.
1. Đặt vấn đề
Ngữ văn là một môn học cơ bản trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Ngữ 
văn được xây dựng và chuẩn hóa theo hướng hiện đại, bảo đảm chất lượng, tích hợp 
cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên; cho phép vận dụng nhiều 
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển phẩm chất, năng lực ở học 
sinh. Năng lực văn học là một trong hai năng lực quan trọng, cơ bản, đặc thù của môn 
học này. Nhiệm vụ của năng lực này chính là: nhận biết và phân biệt được các loại 
văn bản văn học và một số thể loại tiêu biểu cho mỗi loại; phân tích được tác dụng của 
một sô yếu tố hình thức thuộc mỗi thể loại văn học; hiểu nội dung tường minh và hàm 
ẩn của văn bản văn học; trình bày được cảm nhận, suy nghĩ về tác phẩm văn học và 
tác động của tác phẩm đối với bản thân; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính 
văn học. Để thực hiện được nhiệm vụ đòi hỏi người giáo viên phải có một năng lực 
và vốn liếng văn hóa văn học nhất định. Đặt trong xu thế đó, bài viết này đi sâu vào 
việc bồi dưỡng năng lực đọc hiểu cho giáo viên Trung học Cơ sở (THCS) môn Ngữ 
văn nhằm có những định hướng nhất định trong quá trình thẩm thấu văn bản văn học. 
2. Định hướng bồi dưỡng năng lực đọc hiểu cho giáo viên THCS môn Ngữ văn 
theo chương trình giáo dục phổ thông mới
2. 1. Định hướng nội hàm đọc hiểu 
Cùng với sự thay đổi chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn nói chung 
và bậc THCS nói riêng, khái niệm “đọc-hiểu” xuất hiện công khai ở Việt Nam trong 
những năm gần đây. Đọc - hiểu là khái niệm lạ trong môi trường đọc văn quen thuộc 
đang tự mình vượt lên để tồn tại như một thuật ngữ khoa học, hay ít ra phải là một 
khái niệm trong dạy học ngữ văn.
Xung quanh khái niệm này có rất nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau:
Trên thế giới, đã có không ít những định nghĩa, quan niệm về đọc văn bản. Wal-
cutt cho rằng: đọc là công việc giải mã những kí hiệu đã được viết thành văn bản và 
có thể nghe được âm thanh phát ra, là cái âm thanh mà kí hiệu đó thể hiện. Karlin 
Kỷ yếu hội thảo khoa học268
khẳng định: đọc thầm cũng là đọc, tức âm thanh không phát ra thành tiếng mà chỉ cần 
âm vang trong trí não là được. Đọc là một dạng của biểu hiện của tư duy, là dung nạp 
và suy nghĩ về một hay những thông tin nào đó. Đọc là sự tái tạo những thông tin của 
ngưòi khác... Nhìn chung, xuất từ những yêu cầu hoặc mục đích khác nhau mà người 
ta có thể phát biểu định nghĩa hay quan niệm về đọc. Chẳng hạn quan niệm của Wal-
cutt gắn việc đọc với một quá trình giải mã máy móc mà theo đó, các chữ của văn bản 
viết được chuyển đổi thành âm thanh phát ra liên tiếp, tuyệt nhiên việc hiểu những từ 
trong văn bản này như thế nào lại không được đề cập. Trái lại, quan niệm của Karlin 
nhìn nhận việc đọc như một quá trình tiếp nhận của tư duy và trong quá trình này tác 
giả “viết”dường như chỉ viết để chuyển tải cho được những ý tưởng và suy nghĩ của 
mình đến người đọc chứ quá trình giải mã lại không hề được nhắc đến một chút nào.
Trong quá trình dạy đọc của trường sư phạm NewYork và London, hai tác giả 
Roger L.Rouch và Shirley Birr thừa nhận rằng: việc đọc bao gồm sự phát hiện và 
công nhận các kí hiệu in hoặc viết có tác dụng như những tác nhân khơi gợi nghĩa của 
từ vốn đã được người đọc thiết lập bằng kinh nghiệm trong quá khứ và xây dựng thêm 
các nghĩa mới mà người đọc tìm ra nhờ những khái niệm tương tự sẵn có ở người đọc. 
Với quan niệm này, cả việc giải mã lẫn việc hiểu đều được đề cập bởi hai điều quan 
trọng như nhau. Việc đọc có ý nghĩa chắc chắn sẽ không xảy ra nếu như cá nhân chỉ 
làm một việc đơn giản là gợi những từ đã được giải mã sẵn. Hiểu được ý nghĩa của từ, 
hiểu được các từ đó liên kết với nhau như thế nào để chuyển tải một bức thông điệp, 
và quan trọng nhất là chúng tác động như thế nào đến tình cảm, nhận thức và hành vi 
của người đọc là những yếu tố thiết yếu của người đọc. 
 Davydovitr một nhà triết học Nga lại cho rằng: Về bản chất, đọc để hiểu biết là 
một sự kiến giải cái được nhận thức phù hợp với mục đích và lí tưởng của con ngưòi. 
Đó không là gì ngoài sự thâm nhập của đa số đặc điểm chủ thể lẫn vào nhau. Nó 
diễn ra sự ghi nhận mạng lưới các ý tưởng sống động của con người lên các quá trình 
khách quan của đối tưọng và là sự trao đổi tư tưởng, là sự đối thoại với những ngưòi 
cùng thời, với quá khứ và tương lai. Theo quan điểm này có nghĩa là suy cho cùng, 
nhìn nhận một cách khái quát thì đọc là một quá trình thu nhận kiến thức. 
 2.2. Định hướng cấp độ đọc - hiểu.
Đối với bài học Ngữ văn THCS ở nước ta hiện nay, đọc - hiểu bao gồm ba cấp độ 
sau: Đọc - suy ngẫm - liên tưởng . Tương ứng với các cấp độ đó người đọc có thể sẽ:
- Sử dụng những thông tin đã có sẵn trong văn bản 
- Suy ngẫm và tìm ra câu trả lời mới từ những đầu mối dữ kiện đã cho trong văn 
bản
- Khái quát, liên hệ giữa cái đã đọc với thế giới bên ngoài bài học.
Trên cơ sở các cấp độ đó, chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới đề ra: 
muốn đọc hiểu một văn bản văn học đạt yêu cầu cần phải đảm bảo các điều kiện đọc 
hiểu về nội dung, đọc hiểu về hình thức, liên hệ, so sánh, kết nối và đọc mở rộng. 
Tương ứng với mỗi lớp học sẽ có những nội dung cấn đạt nhất định. 
2. 3. Bồi dưỡng năng lực tổ chức cho học sinh tìm hiểu, giải mã văn bản văn học 
Kỷ yếu hội thảo khoa học 269
theo qui trình phù hợp với đặc trưng của văn bản nghệ thuật 
 Chương trình Ngữ văn giáo dục phổ thông mới nói chung và Ngữ văn trung học 
cơ sở nói riêng yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học cũng tuân thủ cách đọc hiểu văn 
bản nói chung. Tuy nhiên, văn bản văn học có những đặc điểm riêng vì thế giáo viên 
tổ chức cho học sinh tìm hiểu, giải mã văn bản văn học theo một quy trình phù hợp 
với đặc trưng của văn bản nghệ thuật. Học sinh cần được hướng dẫn, luyện tập đọc tác 
phẩm văn học theo qui trình từ tri nhận văn bản ngôn từ đến khám phá thế giới hình 
tượng nghệ thuật và tìm kiếm, đúc kết nội dung, ý nghĩa; kĩ năng tìm kiếm, diễn giải 
mối quan hệ giữa cái “”toàn thể” và chi tiết “bộ phận”” của văn bản, phát hiện tính 
chỉnh thể, tính thống nhất về nội dung và hoàn chỉnh về hình thức của tác phẩm văn 
học. Chẳng hạn chương trình Ngữ văn trung học cơ sở phổ thông mới đề xuất ngữ 
liệu giảng dạy cho phần văn học dân gian văn bản Thạch Sanh giáo viên cần hướng 
dẫn cho học sinh phát hiện những sự bình thường và khác thường trong sự ra đời và 
lớn lên của nhân vật chính Thạch Sanh thông qua cách miêu tả của tác giả dân gian. 
Nhưng cái khác của văn bản văn học so với các văn bản khác chính là ở chỗ: ý nghĩa 
nội dung ngôn từ không đơn thuần chỉ là nghĩa tường minh trên từng câu chữ mà ẩn 
đằng sau đó là ý nghĩa sâu xa mà tác giả muốn gửi gắm: Thạch Sanh là con của người 
dân bình thường nên có những yếu tố rất bình thường như bất cứ người nào khác:cuộc 
đời và số phận rất gần gũi với người dân. Nhưng những chi tiết về sự ra đời và lớn lên 
khác thường của Thạch Sanh có ý nghĩa tô đậm tính chất kì lạ, đẹp đẽ cho nhân vật 
lí tưởng, làm tăng sức hấp dẫn của câu chuyện. Nhân dân quan niệm rằng, nhân vật 
ra đời và lớn lên kì lạ như vậy, tất sẽ lập được chiến công. Và những con người bình 
thường cũng là những con người có khả năng, phẩm chất kì lạ, khác thường. Tương tự 
như vậy với truyện Thánh Gióng, sự bất bình thường của đứa trẻ lên ba mới biết nói và 
tiếng nói đầu tiên lại là tiếng nói đòi đánh giặc. Giáo viên phải giúp cho học sinh hiểu 
được rằng: đó chính là ca ngợi ý thức đánh giặc để cứu nước trong hình tượng Gióng. 
Ý thức đối với đất nước được đặt lên đầu tiên đối với người anh hùng. Ý thức đánh 
giặc, cứu nước tạo cho người anh hùng những khả năng, hành động khác thường, thần 
kì. Gióng là hình ảnh nhân dân. Nhân dân, lúc bình thường thì âm thầm, lặng lẽ cũng 
giống như Gióng ba năm không nói, chẳng cười. Nhưng khi đất nước gặp cơn nguy 
biến thì họ rất mẫn cảm, đứng ra cứu nước đầu tiên, cũng giống như Gióng, vua vừa 
kêu gọi đã đáp lời cứu nước, không chờ đến lời kêu gọi thứ hai. Từ cách hiểu như thế, 
giáo viên cần lưu ý cho học sinh đọc nhấn giọng vào các ngôn từ mang ý nghĩa đó. 
 Con đường đi vào tác phẩm nhất thiết phải từ đọc, gắn liền với việc đọc. Đọc phải 
là một hình thức hoạt động có tính chất đặc thù của nhận thức về văn học.Tiếng nói 
của nhà văn gửi gắm cho bạn đọc thông qua hệ thống kết dệt nên hình tượng của tác 
phẩm nhưng trước mắt bạn đọc vẫn chỉ là những kí hiệu chết. Đọc sẽ âm vang lên 
những kí hiệu chết. Đọc sẽ làm âm vang lên những tín hiệu của cuộc sống mà nhà văn 
định gửi gắm. Âm vang của lời đọc kích thích quá trình tri giác, tưởng tượng và tái 
hiện hình ảnh. Cảm xúc bắt đầu từ đọc và được duy trì trong quá trình đọc. Nhập thân 
vào tác phẩm chỉ có thể bắt đầu từ đọc. Đọc quá trình tâm lý cảm thụ, tri giác tưởng 
Kỷ yếu hội thảo khoa học270
tượng, xúc cảm. Đọc đưa người đọc và tác giả của tác phẩm tạo nên trạng thái tâm lý 
cần có khi đọc sách hay xem nghệ thuật mà ta quen gọi là nhập thân.
2.4. Bồi dưỡng phương pháp dạy đọc tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng 
tạo ở chủ thể đọc.
 Giáo viên phải xem phương pháp dạy đọc phải tập trung kích hoạt vào việc đọc 
tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc. Hướng dẫn và khích lệ học sinh chủ động, tự tin, 
phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm; hứng thú tham gia kiến tạo 
nghĩa cho văn bản; biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá 
nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học. 
Chẳng hạn như khi dạy xong truyện Thạch Sanh giáo viên có thể cho học sinh chọn 
một chi tiết thích nhất để vẽ tranh và gọi tên bức tranh một cách khác nhau; yêu cầu 
học sinh phải lí giải được lí do chọn chi tiết đó. Như thế sẽ kích thích được tính sáng 
tạo, sự chịu khó tìm tòi tiềm ẩn trong mỗi học sinh. Giáo viên phải có những gợi ý: 
hình ảnh Thạch Sanh và túp lều cạnh cây đa; Thạch Sanh diệt trăn tinh; Thạch Sanh 
diệt đại bàng cứu công chúa...sẽ là những chi tiết giúp học sinh dễ tưởng tượng trong 
quá trình vẽ tranh và lí giải cho sự chọn lựa chi tiết. Hay sau khi dạy xong văn bản 
Thánh Gióng, giáo viên có thể hỏi học sinh thích, ấn tượng nhất chi tiết nào, vì sao 
hội thi thể thao trong nhà trường phổ thông lại mang tên Hội khỏe Phù Đổng? đưa ra 
những gợi ý nhưng không lấy việc phân tích, bình giảng của mình thay thế cho những 
suy nghĩ của học sinh; tránh đọc chép và ghi nhớ máy móc sẽ tránh được sự nặng nề, 
tẻ nhạt trong quá trình đọc hiểu văn bản Ngữ văn, có như thế giáo viên mới giúp học 
sinh tự phát hiện thông điệp, ý nghĩa, góp phần lấp đầy “khoảng trống” của văn bản.
Không những thế, trong quá trình lên lớp giáo viên phải sử dụng đa dạng các loại 
câu hỏi ở những mức độ khác nhau để thực hiện phân hóa và hướng dẫn học sinh đọc 
hiểu văn bản. Các câu hỏi cần đi từ dễ đến khó; bắt đầu từ gợi mở đến suy luận, liên 
tưởng. Chẳng hạn như: Thạch Sanh đã phải trải qua những thử thách nào? Có nhận xét 
gì về mức độ của các thử thách; Vì sao Thạch Sanh lại có thể vượt qua được những thử 
thách đó? Qua những thử thách đó, Thạch Sanh bộc lộ những phẩm chất gì? Hãy nêu 
ý nghĩa của một số chi tiết thần kì trong câu chuyện. Qua câu chuyện Thạch Sanh, tác 
giả dân gian muốn gửi gắm điều gì? Với hệ thống kiểu câu hỏi dẫn dắt như thế giáo 
viên sẽ hình thành được kĩ năng đọc có tính nhất quán cho học sinh.
Dạy đọc hiểu văn bản văn học còn tùy thuộc vào đối tượng ở từng cấp học, lớp học 
và thể loại văn bản văn học mà vận dụng các phương pháp, kĩ năng và hình thức dạy 
phù hợp như; đọc diễn cảm (thường áp dụng cho văn bản văn vần), đọc phân vai, kể 
chuyện, đóng vai để giải quyết một tình huống, trải nghiệm tình huống mà nhân vật 
đã trải qua....(thường áp dụng cho văn bản vă xuôi, văn bản kịch..) 
3. Kết luận
Chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới nói chung và bậc THCS nói riêng 
được xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở việc không qui định nội dung dạy học mà 
chỉ quy định một số kiến thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn học và một số văn 
Kỷ yếu hội thảo khoa học 271
bản có vị trí, ý nghĩa quan trọng của văn học dân tộc là nội dung thống nhất bắt buộc 
đối với học sinh toàn quốc thông qua các bước qui định những yêu cầu cần đạt được 
về đọc hiểu cho mỗi lớp. Lấy rèn luyện các kĩ năng giao tiếp làm trục xuyên suốt cả 
ba cấp học và “việc không qui định chi tiết về nội dung dạy học mà chỉ qui định những 
yêu cầu cần đạt cho mỗi lớp rất dễ có nguy cơ giáo viên chỉ chăm chăm vào các “kĩ 
thuật”, “thao tác” dạy học; giờ dạy ngữ văn trở nên vô hồn, khó khơi dậy niềm hưng 
phấn thẩm mỹ - nhân văn ở người học mà chỉ có môn Ngữ văn mới có ưu thế mang 
lại. Dạy học Ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực, yêu cầu người giáo viên đóng 
vai trò là người hướng dẫn, tổ chức, khơi gợi, không lấy việc phân tích, bình giảng của 
mình thay thế cho học sinh. Thế những không có nghĩa là giáo viên không cần đến 
phương pháp thuyết trình tích cực, diễn giảng mà phải tùy vào từng đối tượng học sinh 
ở từng cấp học, lớp học và thể loại văn bản văn học mà vận dụng các phương pháp, 
kĩ thuật và hình thức dạy học cho phù hợp. Việc vận dụng các thao tác đọc hiểu nội 
dung, đọc hiểu hình thức, liên kết, so sánh, kết nối và đọc mở rộng để đạt được những 
yêu cầu đề ra phụ thuộc vào năng lực thực sự của người giáo viên./. 
Tài liệu tham khảo
1. Chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo 
Thông tư số 32/2018/TT - BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ 
Giáo dục và Đào tạo).
 2. Chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình môn Ngữ văn (Ban hành kèm 
theo Thông tư số 32/2018/TT - BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng 
Bộ Giáo dục và Đào tạo).
3. Cao Huy Đỉnh, (1998), Người anh hùng làng Gióng, NXBVHTTHN.
4. Nhiều tác giả (2000), Kho tàng lễ hội cổ truyền Việt Nam, TCVHNT, HN.
5. Đỗ Đức Hiểu, (2000), Thi pháp hiện đại, Nxb Giáo dục.
6. Lê Bá Hán, Chu Văn Sơn, Lê Quang Hưng, (2000), Tinh hoa thơ mới thẩm bình 
và suy ngẫm, NXBGD.
7. Nguyễn Thanh Hùng, (2002 ), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXBĐHQGHN.
8. Trần Đình Sử, Phương Lựu, (2004), Lí luận văn học, Giáo trình CĐSP. 
9. Trần Đình Sử, (1998), Dẫn luận thi pháp học, NXBGD.
10. Trần Đình Sử, ( 2002), Đọc văn học văn, NXBĐHQGHN.