Trẻ rối loạn phổ tự kỉ có ngôn ngữ nói tối thiểu: Thách thức trong trị liệu và giáo dục

 TẠP CHÍ KHOA HỌC 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH 
Tập 18 Số 1 (2021): 121-136 
HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION 
JOURNAL OF SCIENCE 
Vol. 18, No. 1 (2021): 121-136 
ISSN: 
1859-3100 Website:  
121 
Bài báo nghiên cứu* 
TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ CÓ NGÔN NGỮ NÓI TỐI THIỂU: 
THÁCH THỨC TRONG TRỊ LIỆU VÀ GIÁO DỤC 
Nguyễn Thanh Hoa 
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam 
Tác giả liên hệ: Nguyễn Thanh Hoa – Email: hoanth@hcmue.edu.vn 
Ngày nhận bài: 28-8-2019; ngày nhận bài sửa: 10-10-2019; ngày duyệt đăng: 25-01-2021 
TÓM TẮT 
Bài viết tổng hợp và phân tích các nghiên cứu cập nhật liên quan tới chủ đề về trẻ rối loạn 
phổ tự kỉ (RLPTK) có ngôn ngữ nói tối thiểu – là những trẻ RLPTK có rất ít hoặc không có ngôn ngữ 
nói. Các nghiên cứu hiện hành về chủ đề này xoay quanh các hướng chính, bao gồm: định nghĩa và 
đặc điểm của nhóm trẻ RLPTK có ngôn ngữ nói tối thiểu; các phương pháp đánh giá phù hợp và các 
mô hình can thiệp giáo dục hiệu quả. Kết quả cho thấy tỉ lệ trẻ RLPTK là đáng kể. Nhóm trẻ này vẫn 
còn là một thách thức đối với các dịch vụ trị liệu và giáo dục, vì vậy, cần tiếp tục nghiên cứu để nâng 
cao chất lượng hơn nữa trong trị liệu và giáo dục. 
Từ khóa: rối loạn phổ tự kỉ; ngôn ngữ nói tối thiểu; đánh giá; can thiệp 
1. Đặt vấn đề 
Rối loạn phổ tự kỉ là một rối loạn phát triển thần kinh đặc trưng bởi các khiếm khuyết 
trong giao tiếp xã hội và các hành vi có tính lặp lại, hạn hẹp. Các biểu hiện của rối loạn này 
có thể nhận thấy khi trẻ dưới ba tuổi, việc chẩn đoán sớm và can thiệp sớm được đánh giá là 
giúp trẻ có nhiều triển vọng để tiến bộ. Trong khoảng hai mươi năm gần đây, các nghiên cứu 
trên thế giới về RLPTK thực sự nở rộ. Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu thường tập trung 
vào nhóm trẻ dưới sáu tuổi và nhóm trẻ có chức năng cao, bởi những nhóm trẻ này có thể 
được đánh giá dễ dàng bằng các công cụ đánh giá tiêu chuẩn, đồng thời cũng có mức độ đáp 
ứng tốt hơn với các chương trình can thiệp (Tager‐Flusberg, & Kasari, 2013). 
Tuy nhiên, RLPTK là một rối loạn phức tạp và biểu hiện của trẻ cũng rất đa dạng. Các 
nghiên cứu gần đây đã chỉ ra rằng, ở giai đoạn trước năm tuổi, có khoảng 50% trẻ RLPTK 
có ngôn ngữ nói hạn chế, và mặc dù được tiếp cận với các chương trình can thiệp giáo dục 
sớm, vẫn có khoảng 30% trẻ RLPTK vẫn duy trì ở mức ngôn ngữ nói tối thiểu – tức là có ít 
hơn 20 từ đơn có nghĩa – sau năm tuổi (Anderson et al., 2007). Hoặc theo nhóm tác giả Rose, 
Trembath, Keen và Paynter, khoảng hơn một nửa những trẻ có ngôn ngữ nói tối thiểu không 
Cite this article as: Nguyen Thanh Hoa (2021). Minimally verbal children with autism spectrum disorder: 
A challenge of treatment and education. Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 18(1), 
121-136. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 1 (2021): 121-136 
122 
có cải thiện về khả năng ngôn ngữ sau khi tham gia chương trình can thiệp sớm (Rose, 
Trembath, Keen, & Paynter, 2016). 
Gần đây, nhiều tổ chức nghiên cứu khác nhau như Ủy ban điều phối tự kỉ liên ngành 
(Interagency Autism Coordinating Committee - IACC, 2011), Tự kỉ lên tiếng (Autism 
Speaks, 2009), hoặc Viện sức khỏe quốc gia Hoa Kì (NIH, 2010) đã nhấn mạnh về sự thiếu 
vắng các nghiên cứu trên nhóm trẻ RLPTK có ngôn ngữ nói tối thiểu (là những trẻ mắc 
RLPTK không hoặc có rất ít ngôn ngữ nói), đặc biệt là trên nhóm trẻ sau năm tuổi. Các tổ 
chức nêu trên đề xuất các hướng nghiên cứu nên được tập trung, bao gồm: (a) Định nghĩa, 
quỹ đạo phát triển của trẻ; (b) Các phương pháp đánh giá phù hợp, lí do là nhóm trẻ này có 
đáp ứng rất kém với các công cụ đánh giá chính thức; và (c) Những chương trình can thiệp 
có hiệu quả trong việc phát triển kĩ năng lời nói và giao tiếp cho trẻ. 
Bài viết này nhằm mục đích tổng hợp các thông tin tin cậy và cập nhật trong việc trả 
lời các câu hỏi nêu trên, làm cơ sở cho các nghiên cứu trong nước về lĩnh vực này. Phương 
pháp nghiên cứu chính được sử dụng là phương pháp nghiên cứu tài liệu, theo đó, các bài 
báo liên quan đến chủ đề nghiên cứu (xuất bản trong thời gian 5-10 năm liền kề) được phân 
tích và hệ thống hóa để giúp độc giả có thông tin tổng quan về chủ đề trẻ RLPTK có ngôn 
ngữ nói tối thiểu. 
2. Giải quyết vấn đề 
2.1. Định nghĩa “ngôn ngữ nói tối thiểu” 
Có nhiều tên gọi khác nhau được sử dụng để chỉ nhóm trẻ RLPTK có ít hoặc không có 
ngôn ngữ nói. Các tên gọi phổ biến bao gồm: “minimally verbal” - ngôn ngữ nói tối thiểu, 
“nonverbal” – không có ngôn ngữ nói, “preverbal” – tiền ngôn ngữ nói, “low-verbal” – ít 
ngôn ngữ nói. Có sự khác biệt nhất định giữa các thuật ngữ nêu trên, tuy nhiên phần lớn là 
do quy ước tương đối trong nghiên cứu, không có các định nghĩa chính thống cho các thuật 
ngữ đã nêu. Ví dụ, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng nên gọi các trẻ dưới 5 tuổi, chưa phát triển 
ngôn ngữ nói là “tiền ngôn ngữ nói”/preverbal, ý nhấn mạnh đến cơ hội phát triển ngôn ngữ 
trong tương lai của trẻ (Tager‐Flusberg & Kasari, 2013). Thuật ngữ “không có ngôn ngữ 
nói”/ nonverbal thì càng ngày càng có xu hướng ít được sử dụng vì có hàm ý tiêu cực, trên 
thực tế đã có những trẻ RLPTK phát triển được lời nói ở các độ tuổi từ 5 đến 7 hay 13 
(Pickett, Pullara, O'Grady, & Gordon, 2009). Thuật ngữ “ít ngôn ngữ nói”/ lowverbal có thể 
được xem như tương đương với “ngôn ngữ nói tối thiểu”/minimally verbal, nhằm để chỉ 
chung chung tới các trẻ RLPTK có ít hoặc chưa có lời nói. 
Trong bài viết này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ “ngôn ngữ nói tối thiểu” – tương 
đương với “minimally verbal” bởi vì đây là thuật ngữ đang được các nhà nghiên cứu sử dụng 
rộng rãi, và được xem là một tiểu nhóm trong RLPTK. 
Tiêu chí phổ biến trong các định nghĩa về ngôn ngữ nói tối thiểu là số lượng các từ có 
nghĩa mà trẻ nói được (thông thường dao động từ 5 đến 20) được quan sát dựa vào các mẫu 
ngôn ngữ, thông qua các đánh giá chẩn đoán hoặc báo cáo của phụ huynh. Ví dụ, Yoder và 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Ngu ...  thay đổi hoặc kiểm 
soát hành vi. 
Trải nghiệm học tập và chương trình thay thế (Learing Experience and Alternative 
Program - LEAP) là một chương trình can thiệp dành cho trẻ RLPTK trong độ tuổi mầm 
non. Chương trình này áp dụng nhiều phương pháp can thiệp đã có bao gồm: hướng dẫn bạn 
học của trẻ RLPTK, dạy học không lỗi, dạy học tự nhiên, huấn luyện đáp ứng then chốt, thời 
gian trì hoãn và hệ thống giao tiếp bằng trao đổi tranh (PECS). 
Trị liệu và giáo dục cho trẻ tự kỉ và trẻ có khiếm khuyết về giao tiếp (Treatment and 
Education of Austistic and Related Communication Handicapped Children - TEACCH). Mô 
hình này được xây dựng dựa trên các đặc điểm điển hình của trẻ RLPTK, đó là: có thế mạnh 
trong tri giác hình ảnh và gặp khó khăn trong giao tiếp xã hội, chú ý và chức năng điều hành. 
Trọng tâm của mô hình TEACCH là “dạy học có cấu trúc”, theo đó, việc thiết kế môi trường 
dạy học, lựa chọn phương tiện và phương pháp dạy học chú trọng vào việc thiết lập các cấu 
trúc để hỗ trợ cho quá trình học tập của trẻ RLPTK. 
Hỗ trợ giao tiếp xã hội, điều chỉnh cảm xúc, và chuyển tiếp (Social Comunication, 
Emotional Regulation and Transactional Support – SCERTS) là chương trình can thiệp tổng 
hợp, vận dụng nhiều phương pháp can thiệp cụ thể khác nhau với mục tiêu can thiệp các khó 
khăn cốt lõi của trẻ tự kỉ. Về giao tiếp xã hội, chương trình SCERTS thúc đẩy kĩ năng giao 
tiếp chức năng và chủ động. Về điều chỉnh cảm xúc, chương trình SCERTS hướng tới kĩ 
năng tự điều chỉnh cảm xúc, để đối phó với các căng thẳng hàng ngày. Về chuyển tiếp, 
chương trình SCERTS hướng dẫn phụ huynh cách đáp ứng các nhu cầu của trẻ, điều chỉnh 
môi trường, phương tiện dạy học hoặc các dịch vụ hỗ trợ (như điều hòa cảm giác) để tăng 
cường khả năng học tập của trẻ. 
Chú ý chung, chơi tưởng tượng, tham gia và điều chỉnh (Joint Attention, Symbolic 
Play, Engaggement and Regulation – JASPER) là chương trình can thiệp dựa trên các 
nguyên tắc hành vi và phát triển. Chương trình này chú trọng việc can thiệp các kĩ năng xã 
hội của trẻ RLPTK, bao gồm: chú ý chung, vui chơi, bắt chước và điều chỉnh. Trong chương 
trình JASPER, trẻ chủ yếu tham gia vào các hoạt động vui chơi tự nhiên, có sự điều tiết của 
nhà trị liệu để cân bằng giữa yếu tố cấu trúc và sự linh hoạt. Các phương pháp cụ thể được 
sử dụng, bao gồm: làm mẫu, hỗ trợ, bắt chước và mở rộng chú ý chung, điều chỉnh lời nói 
cho phù hợp với khả năng của trẻ và điều chỉnh hoạt động vui chơi cho phù hợp với sở thích 
của trẻ. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thanh Hoa 
133 
Mặc dù số lượng phương pháp trong nhóm này khá đông đảo, nhưng số lượng nghiên 
cứu về hiệu quả của chúng trên nhóm trẻ RLPTK có ngôn ngữ nói tối thiểu lại khá khiêm 
tốn và thường chỉ tập trung vào một vài phương pháp cụ thể. 
Trong năm 2013, nhóm nghiên cứu của Connie Kasari đã tiến hành đánh giá hiệu quả 
của phương pháp can thiệp JASPER trên nhóm trẻ tự kỉ có ngôn ngữ nói tối thiểu bằng cách 
sử dụng phương pháp lâm sàng ngẫu nhiên (RCT). Khách thể nghiên cứu bao gồm 15 trẻ tự 
kỉ trong độ tuổi từ 3 đến 5. Khách thể nghiên cứu được chia ngẫu nhiên vào hai nhóm; nhóm 
đối chứng gồm 8 trẻ, những trẻ này tiếp tục nhận dịch vụ can thiệp như bình thường (30 giờ 
ABA/tuần), nhóm thực nghiệm gồm 7 trẻ, những trẻ này ngoài nhận dịch vụ ABA 30 giờ 
mỗi tuần thì có thêm 30 phút can thiệp bằng phương pháp JASPER, mỗi tuần hai lần. Quá 
trình thực nghiệm kéo dài trong 12 tuần. Kết quả đánh giá sau thực nghiệm cho thấy nhóm 
thực nghiệm có sự tiến bộ trong khả năng vui chơi so với nhóm đối chứng, kể cả ở môi 
trường ngoài thực nghiệm. Từ đó, nhóm nghiên cứu kết luận phương pháp can thiệp JASPER 
có hiệu quả đối với việc cải thiện các khiếm khuyết cốt lõi của trẻ về tương tác xã hội (Goods 
et al., 2013). Tuy nhiên, nghiên cứu này tồn tại khá nhiều hạn chế, như: cỡ mẫu nhỏ, thời 
gian thực hiện nghiên cứu ngắn, liều lượng thực hiện phương pháp thực nghiệm (JASPER) 
khiêm tốn. 
Một nghiên cứu khác của Kasari và cộng sự tiến hành trong nhiều năm nhằm mục đích 
đánh giá hiệu quả của mô hình can thiệp vận dụng thiết bị hỗ trợ giao tiếp cho trẻ tự kỉ có 
ngôn ngữ nói tối thiểu. Nghiên cứu được thực hiện trên 61 trẻ tự kỉ, tuổi thực từ 5 đến 8. Trẻ 
được phân bố ngẫu nhiên vào các mô hình can thiệp bao gồm JASP+EMT và JASP+EMT+ 
SGD. Quá trình can thiệp kéo dài trong 6 tháng và có 3 tháng theo dõi sau can thiệp. Quá 
trình can thiệp bao gồm 2 giai đoạn, trong giai đoạn 1 (kéo dài 12 tuần), trẻ được nhận can 
thiệp 2 buổi mỗi tuần. Sau đó, trẻ được đánh giá lại và điều chuyển vào mô hình can thiệp 
phù hợp. Dữ liệu được sử dụng để đánh giá hiệu quả can thiệp là tổng số phát âm chủ động 
có tính giao tiếp, tổng số từ mới và tổng số bình luận trẻ thực hiện. Kết quả cho thấy cả hai 
mô hình can thiệp đều có tác động tích cực lên sự phát triển ngôn ngữ của trẻ, đặc biệt là 
chương trình can thiệp có kèm thiết bị hỗ trợ giao tiếp (Almirall et al., 2016; DiStefano, 
Shih, Kaiser, Landa, & Kasari, 2016; Kasari et al., 2014). 
3. Kết luận 
Nhóm trẻ RLPTK có ngôn ngữ nói tối thiểu là một nhóm có tỉ lệ không nhỏ trong 
RLPTK, có thể coi là một thách thức trong trị liệu và giáo dục; tuy nhiên, sự quan tâm của 
các nhà nghiên cứu về nhóm trẻ này nhìn chung còn khá khiêm tốn. Điều này được thể hiện 
ở: (1) tính đến thời điểm hiện tại, vẫn chưa có sự thống nhất về định nghĩa đối với trẻ RLPTK 
có ngôn ngữ nói tối thiểu, đặc biệt, chưa có câu trả lời về cơ chế phát triển ngôn ngữ của trẻ 
RLPTK nói chung và trẻ RLPTK có ngôn ngữ nói tối thiểu nói riêng; (2) việc đánh giá trẻ 
nhìn chung vẫn dựa trên các công cụ đánh giá được sử dụng cho nhóm trẻ RLPTK có lời 
nói, chưa có các công cụ đánh giá đặc thù cho nhóm trẻ này; (3) các phương pháp can thiệp 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 1 (2021): 121-136 
134 
tuy phong phú nhưng chủ yếu tập trung vào nhóm tuổi dưới 5 và chủ yếu dành cho nhóm trẻ 
RLPTK nói chung, chưa có nhiều các phương pháp đặc thù dành cho nhóm RLPTK có ngôn 
ngữ nói tối thiểu và còn thiếu các nghiên cứu sâu để lựa chọn ra các phương pháp tối ưu. 
Điều đó cho thấy cần có sự quan tâm nghiên cứu nhiều hơn tới nhóm trẻ này nhằm mục đích 
nâng cao hiểu biết của những nhà thực hành, từ đó cải tiến chất lượng dịch vụ trị liệu và giáo 
dục cho các em. 
 Tuyên bố về quyền lợi: Tác giả xác nhận hoàn toàn không có xung đột về quyền lợi. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Alessandri, M., Mundy, P., & Tuchman, R. (2005). The social deficit in autism: focus on joint 
attention. Revista de neurologia, 40, S137-141. 
Almirall, D., DiStefano, C., Chang, Y.-C., Shire, S., Kaiser, A., Lu, X., . . . Kasari, C. (2016). 
Longitudinal effects of adaptive interventions with a speech-generating device in minimally 
verbal children with ASD. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 45(4), 
442-456. 
Anderson, D. K., Lord, C., Risi, S., DiLavore, P. S., Shulman, C., Thurm, A., . . . Pickles, A. (2007). 
Patterns of growth in verbal abilities among children with autism spectrum disorder. Journal 
of consulting and clinical psychology, 75(4), 594. 
DiStefano, C., Shih, W., Kaiser, A., Landa, R., & Kasari, C. (2016). Communication growth in 
minimally verbal children with ASD: The importance of interaction. Autism research, 9(10), 
1093-1102. 
Edelson, L., Fine, A., & Tager-Flusberg, H. (2008). Comprehension of nouns and verbs in toddlers 
with autism: An eye-tracking study. Paper presented at the International Meeting for Autism 
Research. 
Emerson, A., & Dearden, J. (2013). Accommodating to motor difficulties and communication 
impairments in people with autism: the MORE intervention model. Frontiers in integrative 
neuroscience, 7, 45. 
Goods, K. S., Ishijima, E., Chang, Y.-C., & Kasari, C. (2013). Preschool based JASPER intervention 
in minimally verbal children with autism: Pilot RCT. Journal of autism and developmental 
disorders, 43(5), 1050-1056. 
Howlin, P., Gordon, R. K., Pasco, G., Wade, A., & Charman, T. (2007). The effectiveness of Picture 
Exchange Communication System (PECS) training for teachers of children with autism: a 
pragmatic, group randomised controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 
48(5), 473-481. 
Howlin, P., Magiati, I., & Charman, T. (2009). Systematic review of early intensive behavioral 
interventions for children with autism. American journal on intellectual and developmental 
disabilities, 114(1), 23-41. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thanh Hoa 
135 
Kasari, C., Kaiser, A., Goods, K., Nietfeld, J., Mathy, P., Landa, R., . . . Almirall, D. (2014). 
Communication interventions for minimally verbal children with autism: A sequential 
multiple assignment randomized trial. Journal of the American Academy of Child & 
Adolescent Psychiatry, 53(6), 635-646. 
Koegel, R. L., Shirotova, L., & Koegel, L. K. (2009). Brief report: Using individualized orienting 
cues to facilitate first-word acquisition in non-responders with autism. Journal of autism and 
developmental disorders, 39(11), 1587-1592. 
Lorah, E. R., Parnell, A., Whitby, P. S., & Hantula, D. (2015). A systematic review of tablet 
computers and portable media players as speech generating devices for individuals with autism 
spectrum disorder. Journal of autism and developmental disorders, 45(12), 3792-3804. 
Luyster, R. J., Kadlec, M. B., Carter, A., & Tager-Flusberg, H. (2008). Language assessment and 
development in toddlers with autism spectrum disorders. Journal of autism and developmental 
disorders, 38(8), 1426-1438. 
Mundy, P., & Newell, L. (2007). Attention, joint attention, and social cognition. Current directions 
in psychological science, 16(5), 269-274. 
Munson, J., Dawson, G., Sterling, L., Beauchaine, T., Zhou, A., Koehler, E., . . . Estes, A. (2008). 
Evidence for latent classes of IQ in young children with autism spectrum disorder. American 
Journal on Mental Retardation, 113(6), 439-452. 
Norrelgen, F., Fernell, E., Eriksson, M., Hedvall, Å., Persson, C., Sjölin, M., . . . Kjellmer, L. (2015). 
Children with autism spectrum disorders who do not develop phrase speech in the preschool 
years. Autism, 19(8), 934-943. 
Paul, R., Campbell, D., Gilbert, K., & Tsiouri, I. (2013). Comparing spoken language treatments for 
minimally verbal preschoolers with autism spectrum disorders. Journal of autism and 
developmental disorders, 43(2), 418-431. 
Pickett, E., Pullara, O., O'Grady, J., & Gordon, B. (2009). Speech acquisition in older nonverbal 
individuals with autism: a review of features, methods, and prognosis. Cognitive and 
Behavioral Neurology, 22(1), 1-21. 
Rapin, I., Dunn, M. A., Allen, D. A., Stevens, M. C., & Fein, D. (2009). Subtypes of language 
disorders in school-age children with autism. Developmental Neuropsychology, 34(1), 66-84. 
Romski, M., Sevcik, R. A., Adamson, L. B., Cheslock, M., Smith, A., Barker, R. M., & Bakeman, 
R. (2010). Randomized comparison of augmented and nonaugmented language interventions 
for toddlers with developmental delays and their parents. Journal of Speech, Language, and 
Hearing Research. 
Rose, V., Trembath, D., Keen, D., & Paynter, J. (2016). The proportion of minimally verbal children 
with autism spectrum disorder in a community‐based early intervention programme. Journal 
of Intellectual Disability Research, 60(5), 464-477. 
Schlosser, R. W., & Wendt, O. (2008). Effects of augmentative and alternative communication 
intervention on speech production in children with autism: A systematic review. American 
journal of speech-language pathology. 
Sussman, F., & Lewis, R. B. (1999). More than words: A guide to helping parents promote 
communication and social skills in children with autism spectrum disorder: Hanen Centre 
Toronto. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 1 (2021): 121-136 
136 
Tager‐Flusberg, H., & Kasari, C. (2013). Minimally verbal school‐aged children with autism 
spectrum disorder: The neglected end of the spectrum. Autism research, 6(6), 468-478. 
Thurm, A., Lord, C., Lee, L.-C., & Newschaffer, C. (2007). Predictors of language acquisition in 
preschool children with autism spectrum disorders. Journal of autism and developmental 
disorders, 37(9), 1721-1734. 
Turner, L. M., Stone, W. L., Pozdol, S. L., & Coonrod, E. E. (2006). Follow-up of children with 
autism spectrum disorders from age 2 to age 9. Autism, 10(3), 243-265. 
Yoder, P., & Stone, W. L. (2006). A randomized comparison of the effect of two prelinguistic 
communication interventions on the acquisition of spoken communication in preschoolers 
with ASD. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 
Zeliadt N. (2018, May 12), Who's "minimally verbal"? Depend whom you ask. Retreived from 
https://www.spectrumnews.org/news/whos-minimally-verbal-depends-ask/ 
MINIMALLY VERBAL CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER: 
A CHALLENGE OF TREATMENT AND EDUCATION 
Nguyen Thanh Hoa 
Ho Chi Minh City University of Education, Vietnam 
Corresponding author: Nguyen Thanh Hoa – Email: hoanth@hcmue.edu.vn 
Received: August 28, 2019; Revised: October 10, 2019; Accepted: January 25, 2021 
ABSTRACT 
This paper reviews up-to-date research related to the topic of minimally verbal children with 
autism spectrum disorder, who have limited spoken language. The review shows that recent research 
focuses on the following topics: definition and characteristic of minimally verbal children with 
autism spectrum disorder, reliable assessments, and effective intervention models for this population. 
The literature review indicates that the number of minimally verbal children with autism spectrum 
disorder is significantly high. Treatments and education for them are still challenging. Future 
research is necessary to provide effective treatments and quality education for them. 
Keywords: autism spectrum disorder; minimally verbal; definition; interventions