Thực trạng tổ chức phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm địa lí Trường Đại học Cần Thơ

 TẠP CHÍ KHOA HỌC 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH 
Tập 18, Số 5 (2021): 910-922 
HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION 
JOURNAL OF SCIENCE 
Vol. 18, No. 5 (2021): 910-922 
ISSN: 
2734-9918 Website:  
910 
Bài báo nghiên cứu* 
THỰC TRẠNG TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC 
TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN SƯ PHẠM ĐỊA LÍ 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ 
Nguyễn Thị Ngọc Phúc*, Hồ Thị Thu Hồ, Huỳnh Hoang Khả 
Trường Đại học Cần Thơ, Việt Nam 
*Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Ngọc Phúc – Email: ntnphuc@ctu.edu.vn 
Ngày nhận bài: 07-12-2019; ngày nhận bài sửa: 01-07-2020; ngày duyệt đăng: 24-5-2021 
TÓM TẮT 
Bài viết nghiên cứu thực trạng tổ chức phát triển năng lực dạy học trải nghiệm (DHTN) cho 
sinh viên Sư phạm Địa lí ở Trường Đại học Cần Thơ. Các phương pháp nghiên cứu: thu thập, 
phân tích và chọn lọc tài liệu, khảo sát sinh viên kết hợp phỏng vấn một số giảng viên và sinh viên, 
quan sát thực tế và phân tích các số liệu thống kê được sử dụng trong bài viết này. Kết quả nghiên 
cứu cho thấy việc phát triển năng lực DHTN trong đào tạo giáo viên Địa lí tại Trường Đại học 
Cần Thơ đã được tổ chức với nhiều biện pháp tích cực như đổi mới phương pháp đào tạo, tích hợp 
lí thuyết DHTN vào các học phần có điều kiện. Để nâng cao hiệu quả phát triển năng lực này cần 
nâng cao nhận thức và năng lực giảng viên, mở thêm các học phần rèn luyện, cá nhân hóa học tập, 
huy động các lực lượng tham gia và tạo động lực học tập, rèn luyện cho sinh viên. 
Từ khóa: Trường Đại học Cần Thơ; dạy học trải nghiệm; giáo viên Địa lí; năng lực 
giáo viên 
1. Đặt vấn đề 
Dạy học trải nghiệm được sử dụng trong nhiều ngành học và môi trường giáo dục: 
giáo dục ngoài trời, dạy học dự án, giáo dục môi trường, giáo dục lấy học sinh làm trung 
tâm, học tập tích cực, học tập dịch vụ, học tập hợp tác (Association for Experiential 
Education, n.d.). DHTN được xem là nền tảng để phát triển năng lực người học (Jordan, 
Carlile, & Stack, 2008). Đây cũng là biện pháp được xác định nhằm đổi mới căn bản, toàn 
diện giáo dục và đào tạo ở nước ta. Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) và HĐTN hướng 
nghiệp lại là một hoạt động giáo dục bắt buộc theo chương trình Giáo dục phổ thông mới 
của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành năm 2018. Do đó, các trường đào tạo tạo giáo 
viên Địa lí nói chung, ở Trường Đại học Cần Thơ (ĐHCT) nói riêng cần phải phát triển 
năng lực dạy học trải nghiệm (NLDHTN) cho sinh viên (SV) trong quá trình đào tạo. 
Cite this article as: Nguyen Thi Ngoc Phuc, Ho Thi Thu Ho, & Huynh Hoang Kha (2021). Training 
competences for organising experiential education for Geography student teachers at Can Tho Universit. Ho 
Chi Minh City University of Education Journal of Science, 18(5), 910-922. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Phúc và tgk 
911 
NLDHTN có những yêu cầu gì về kiến thức, kĩ năng và thái độ để giúp SV tổ chức DHTN 
hiệu quả sau khi tốt nghiệp? Việc tổ chức phát triển NLDHTN cho SV Địa lí ở Trường 
ĐHCT được thực hiện như thế nào, có những vấn đề gì cần quan tâm? Để thực hiện tốt vai 
trò đào tạo giáo viên Địa lí có năng lực ở Trường ĐHCT, cần làm sáng tỏ NLDHTN và 
đánh giá thực trạng tổ chức phát triển NLDHTN cho SV, đồng thời tìm biện pháp tác động 
phù hợp để nâng cao hiệu quả. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Mục tiêu và đối tượng nghiên cứu 
Mục tiêu nghiên cứu nhằm tổng hợp và đánh giá thực trạng của việc tổ chức phát 
triển NLDHTN trong đào tạo SV Sư phạm Địa lí (SPĐL) ở trường ĐHCT và đề xuất biện 
pháp tác động để nâng cao năng lực này. 
Đối tượng nghiên cứu là các biện pháp tổ chức nhằm phát triển năng lực DHTN của 
SV SPĐL. 
2.2. Phương pháp nghiên cứu 
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu đã tập hợp các nguồn tài liệu sách, báo 
và tạp chí khoa học theo từng chủ đề: các tài liệu về năng lực, các biện pháp đào tạo theo 
định hướng phát triển năng lực; DHTN; các văn bản định hướng của Bộ Giáo dục và Đào 
tạo về dạy học gắn với thực tiễn, tăng cường trải nghiệm trong từng môn học và hoạt động 
giáo dục ở trường phổ thông. Các tài liệu được tổng hợp, chọn lọc và phân tích nhằm làm 
sáng tỏ lí luận về NLDHTN và các biện pháp cần thiết để tổ chức phát triển. Đây cũng là 
cơ sở để nghiên cứu khảo sát, đánh giá thực tế, đề xuất các biện pháp nhằm tiếp tục phát 
triển NLDHTN cho SV SPĐL ở Trường ĐHCT. 
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Nghiên cứu tiến hành khảo sát ý kiến của 30 
SV SPĐL năm thứ 4 tự đánh giá về nhận thức, các kĩ năng theo mục tiêu đầu ra của 
NLDHTN và thực trạng các biện pháp giảng viên (GV) đã thực hiện để giúp SV phát triển 
NLDHTN trong quá trình đào tạo, những khó khăn và đề xuất của SV. Đối tượng SV năm 
thứ 4 năm học 2017-2018 đã trải qua trọn vẹn quá trình học tập và rèn luyện tại trường 
ĐHCT với chương trình, phương pháp đào tạo và đội ngũ giáo viên đã ổn định trong 5 
năm, phản ánh kết quả đầu ra của sản phẩm đào tạo và các biện pháp tổ chức mà đơn vị đã 
thực hiện trong suốt quá trình các SV tham gia học tập. 
- Phương pháp phỏng vấn: 09/11 GV thuộc 3 lĩnh vực chuyên môn Địa lí tự nhiên, 
kinh tế xã hội và phương pháp dạy học (PPDH) được phỏng vấn về các biện pháp đã tổ 
chức để phát triển NLDHTN cho SV SPĐL trong quá trình đào tạo, những khó khăn và đề 
xuất của GV. Phỏng vấn cũng được tiến hành với 10 SV SPĐL năm thứ 3 và thứ 4 về thực 
trạng tổ chức và hiệu quả đào tạo đối với việc phát triển NLDHTN. Phỏng vấn cho phép 
nghiên cứu ghi nhận những ý kiến cụ thể, làm sáng tỏ hơn những tác động cũng như khó 
khăn và đề xuất của người dạy và người học. 
- Phương pháp quan sát: Các giờ giảng, các hoạt động đào tạo của GV và SV trong 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 5 (2021): 910-922 
912 
quá trình tham gia đào tạo (năm học 2017-2018 và 2018-2019) được nhóm nghiên cứu 
quan sát, cụ thể: Các giờ giảng “Địa chất đại cương”, “Thạch quyển”, “Khí quyển và Thủy 
quyển”, “Địa lí kinh tế xã hội Việt Nam”, “Nguyên lí dạy học Địa lí”, “PPDH Địa lí”, “Kĩ 
thuật dạy học  ... a ít nhất 1 HĐTN, tuy 
nhiên, chủ yếu là các hoạt động ngoài lớp (tham quan, cắm trại, văn nghệ, trò chơi...). 
Bảng 7. Kết quả thống kê tự đánh giá mức độ đạt được các thành tố NLDHTN 
của SV SPĐL năm thứ 4 
Năng lực thành tố 
Kết quả thống kê mức độ 
tự đánh giá (%) 
Trung 
bình 
(Mean) 1 2 3 4 5 
1. Xây dựng kế hoạch DHTN 3,3 40,0 30,0 26,7 3,8 
2.1. Tổ chức, quản lí hoạt động DHTN trong 
môn học 
 56,7 20,0 23,3 3,67 
2.2. Tổ chức, quản lí HĐTN giáo dục 36,7 43,3 20,0 3,83 
3. Năng lực đánh giá 3,3 53,3 20,0 23,3 3,63 
4. Năng lực chiêm nghiệm và định hướng điều 
chỉnh HĐTN 
 26,7 40,0 33,3 4,06 
Kết quả khảo sát SV, n=30 
• Kết quả phỏng vấn SV 
Kết quả phỏng vấn SV khá trùng khớp với kết quả khảo sát. Thông qua các hoạt 
động dạy học, bản thân SV đã tự nâng cao NLDHTN (100%). Tuy nhiên, mức độ phát 
triển không đồng đều. SV năm 3 đã nhận thức được lí thuyết về DHTN trong trường phổ 
thông và thực hiện các PPDH theo hướng trải nghiệm. “Em đã hiểu rõ về lí thuyết DHTN 
nhưng em chưa biết vận dụng như thế nào để đạt hiệu quả tốt”– SV N.P.Y. (năm 3). SV 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 5 (2021): 910-922 
918 
năm 4 có khả năng xây dựng, tổ chức hoàn thiện hơn. Bản thân SV thường gặp khó khăn 
trong việc đề xuất ý tưởng hoạt động mới lạ, thu hút HS; giải quyết tình huống; xây dựng 
tiêu chí kiểm tra đánh giá; quản lí thời gian trong quá trình thực hiện. 
• Kết quả đánh giá của GV 
Theo đánh giá chung của GV, NLDHTN của SV đã tiến bộ qua rèn luyện nhưng có 
sự phân hóa về nhận thức, các kĩ năng và thái độ. Sau khi tham gia kiến tập sư phạm,70% 
SV đã nhận diện, phân tích cách thức tổ chức, ưu điểm và hạn chế của HĐTN ở trường phổ 
thông, 30% SV mới phân tích hoạt động ngoài lớp, chưa nhận ra và phân tích các hoạt 
động trong lớp. SV năm thứ 4 có nhận thức tốt hơn, chỉ còn khoảng 10% SV trình bày 
chưa rõ, chưa thuyết phục về HĐTN. Qua thực tập sư phạm, có khoảng 20% SV có 
NLDHTN tốt, 50% SV tổ chức khá tốt (không đặc sắc nhưng cũng ít sai sót), còn lại 
khoảng 30% SV yếu cả về ý tưởng hoạt động, kĩ năng xây dựng kế hoạch và tổ chức, đánh 
giá. Kết quả này có một số chênh lệch, thấp hơn so với kết quả SV tự đánh giá. Cơ sở để 
GV đánh giá năng lực SV là kết quả SV viết bài thu hoạch, soạn giáo án và thực hành 
giảng dạy. Như đối với phương pháp trải nghiệm, đa số SV sử dụng được phương pháp 
làm việc nhóm và nêu vấn đề, còn các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực khác chỉ 
có khoảng 10% SV đầu tư thực hiện. Một GV hướng dẫn môn Tập giảng nhận xét: “Vấn 
đề quan trọng đầu tiên là SV còn thiếu và yếu về ý tưởng... Phần đông SV khi xây dựng kế 
hoạch dạy học chưa quan tâm đến việc tạo điều kiện để người học trải nghiệm (phương 
pháp tiến hành) mà tập trung vào truyền đạt nội dung kiến thức sách giáo khoa”. Mặc dù 
SV cho rằng các bạn tổ chức được nhưng hoạt động chưa thu hút và hiệu quả chưa cao, vì 
các bạn chưa có sự thay đổi trong cách thiết kế giáo án DHTN. Đối với các HĐTN bên 
ngoài lớp thì SV có kĩ năng tốt hơn, mỗi SV khi đi thực tập đều tổ chức được ít nhất 1 
HĐTN cho HS. Nhìn chung, SV tổ chức được các hoạt động theo trình tự nhưng thiếu 
quản lí, hỗ trợ HS; thiết kế công cụ đánh giá sản phẩm trải nghiệm còn mắc một số lỗi. SV 
có rút kinh nghiệm nhưng vẫn còn chậm. 
• Kết quả quan sát 
Nhóm nghiên cứu đã dự giờ một số HĐTN của SV năm 3 và 4. Đa số SV đã trình 
bày báo cáo rõ ràng, đặt câu hỏi, trả lời (bài thu hoạch) và cho ví dụ cụ thể liên quan đến 
nội dung DHTN. Trong 17 nội dung thực hành tập giảng, có 13 nội dung được một số SV 
đã quan tâm, tạo động lực để HS trải nghiệm qua trò chơi, làm thí nghiệm, quan sát hình 
ảnh, nêu vấn đề... (Bảng 8). Trong đó, có 3 nội dung SV tổ chức cho HS trải nghiệm tích 
cực và hiệu quả qua dự án, hoạt động nhóm và giải quyết tình huống. Còn lại, các HĐTN 
thấp hơn, chủ yếu là HS thảo luận nhóm và trình bày kết quả dựa vào sách giáo khoa. SV 
có tiến hành khái quát hóa kiến thức nhưng kĩ năng trình bày, sử dụng phối hợp với hình 
ảnh, ghi bảng của một số SV còn hạn chế. Một số SV có hoạt động để HS vận dụng kinh 
nghiệm vào tình huống mới (giải quyết vấn đề, liên hệ giải thích thơ ca...). 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Phúc và tgk 
919 
Bảng 8. Kết quả quan sát một số giờ học tập giảng (2018) 
Một số biểu hiện quan sát Số lần/lượt có 
thực hiện* 
Mức độ 
Tốt Khá TB Yếu 
1. SV tạo động lực để HS trải nghiệm 13 nội dung 5 4 4 0 
2. Số giờ học HS được trải nghiệm tích cực 13 nội dung 3 0 10 0 
3. GV có khái quát hóa kiến thức 13 nội dung 2 5 5 1 
4. HS được tham gia hoạt động vận dụng 11 nội dung 5 2 4 0 
*Số lượng nội dung quan sát: 17 
Kết quả đánh giá của GV và SV với quan sát thực tế có sự tương đồng khá lớn. Một 
số SV đã có nhận thức tốt, khả năng tổ chức khá hoàn thiện; tuy nhiên, sự sáng tạo trong 
việc tạo ra các HĐTN, vận dụng và tổ chức để HS trải nghiệm vẫn còn nhiều hạn chế. 
b) Đánh giá tác động của quá trình đào tạo đến sự phát triển NLDHTN 
Hình 4. Các nhân tố góp phần phát triển NLDHTN 
Kết quả phát triển năng lực của SV được tác động tổng hợp bởi nhiều nhân tố bản 
thân cá nhân, quá trình đào tạo (các hoạt động dạy học, đánh giá và hoạt động nghiên cứu 
khoa học) và các hoạt động xã hội (Hình 4). Kết quả phản hồi “3 nhân tố quan trọng nhất 
có tác động đến sự phát triển NLDHTN của SV” cho thấy quá trình tổ chức dạy học của 
GV được chọn nhiều nhất (29/30 lượt), kế đến là quá trình tự học của SV và các hoạt động 
đoàn thể (18/30); kiến tập và thực tập sư phạm. Như vậy, quá trình đào tạo, rèn luyện của 
GV đã có tác động tích cực đối với sự phát triển NLDHTN của SV. 
2.3.4. Những biện pháp đề xuất 
Để nâng cao và phát triển đồng đều hơn nữa NLDHTN của SV SPĐL, bên cạnh phát 
huy những điều đã thực hiện được, nghiên cứu đề xuất các giải pháp cần thực hiện trong 
thời gian tới (Bảng 9). 
Bảng 9. Những đề xuất nhằm phát triển NLDHTN cho SVSPĐL 
Hạn chế Đề xuất biện pháp 
 Các biện pháp phát triển NLDHTN 
còn hạn chế về số lượng và chất 
lượng, không đồng đều giữa các nhóm 
kiến thức, kĩ năng 
- Bồi dưỡng, nâng cao nhận thức và năng lực GV 
- Phối hợp với nhà trường phổ thông, các đoàn thể 
- Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin 
93%
90%
97%
83%
93%
80%
80%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Tự học hỏi, rèn luyện của bản thân
Hoạt động thực tập/kiến tập sư 
Qúa trình tổ chức dạy học, đánh 
Các hoạt động nghiên cứu khoa 
Các hoạt động đoàn thể, Câu lạc 
Các hoạt động tình nguyện 
Kinh nghiệm từ việc làm thêm
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 5 (2021): 910-922 
920 
 Năng lực SV phát triển không đồng 
đều 
- Sử dụng các PPDH phân hóa 
- Xây dựng và quản lí hồ sơ năng lực SV 
 Ít có thời gian để tổ chức, phân tích 
HĐTN 
- Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin 
- Khai thác kinh nghiệm từ cựu SV hoặc cựu SV 
- Mở thêm học phần/mô-đun rèn luyện NLDHTN 
 SV thiếu chủ động, sáng tạo - Khen thưởng, khuyến khích SV tham gia 
- Tổ chức các hội thi, nghiên cứu khoa học... 
i) Nâng cao nhận thức và năng lực của GV về dạy học trải nghiệm thông qua bồi 
dưỡng, tập huấn, khuyến khích tự học, trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm... dưới nhiều hình 
thức, phương pháp để tất cả các GV có điều kiện tiếp cận đầy đủ. 
ii) Mở thêm học phần “Tổ chức hoạt động trải nghiệm” chuyên biệt để rèn luyện 
NLDHTN (học phần mới được đưa vào chương trình đào tạo năm 2019, xếp nhóm tự chọn 
để không vượt khỏi khung chương trình đào tạo). Trong học phần, SV sẽ được trang bị 
kiến thức về dạy học trải nghiệm, kĩ năng thực hành xây dựng kế hoạch và tổ chức, đánh 
giá các hoạt động trải nghiệm trong môn học và hoạt động giáo dục. 
iii) Cá nhân hóa việc phát triển năng lực của người học, trong đó có NLDHTN thông 
qua sử dụng các PPDH phân hóa – phát triển ưu điểm và khắc phục hạn chế của mỗi cá 
nhân và xây dựng hồ sơ điện tử quản lí quá trình phát triển năng lực. Việc đánh giá sẽ được 
GV giảng dạy mỗi học phần ghi nhận trong quá trình dạy học học phần mà họ đảm trách, 
GV khác có thể tham khảo để xác định mức độ năng lực hiện tại và vùng phát triển gần, 
mục tiêu, biện pháp phát triển trong giai đoạn tiếp theo. 
iv) Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin để xây dựng bài giảng và tổ chức cho SV 
trải nghiệm với nhiều phương thức học tập đa dạng (ở trong và ngoài lớp; môi trường lớp 
thực và lớp ảo). 
v) Tạo động lực cho người học. Muốn cá nhân thay đổi thì người dạy cần tạo động lực 
cho họ qua bài dạy hứng thú, nhiệm vụ gắn với thực tế; tạo điều kiện để từng SV được trải 
nghiệm hành động. GV có thể kết hợp với công nghệ thông tin để SV tự thực hành, luyện 
tập qua bài tập online, đưa video lên nhóm... 
vi) Phối hợp chặt chẽ với các đơn vị, đoàn thể (các bộ môn khác trong trường, các đoàn 
thể, các trường phổ thông trong và ngoài trường) giúp người học trải nghiệm thực tế đa 
dạng, hiệu quả, chủ động thiết lập các mối liên hệ, sáng tạo trong quá trình thực hiện. Để 
thực hiện, cần có sự tư vấn của cán bộ giảng dạy và quản lí, thông tin rộng rãi, có biện 
pháp khuyến khích, hỗ trợ về thủ tục, chính sách để SV tham gia. 
Các giải pháp trên đều có vai trò quan trọng, tạo điều kiện giúp SV phát triển 
NLDHTN. Tuy nhiên, vấn đề lớn, thiết yếu là tác động đến “động lực và quyết tâm” của 
người dạy và người học để họ chủ động thực hiện các biện pháp đề ra. 
3. Kết luận 
Việc phát triển năng lực DHTN trong đào tạo giáo viên Địa lí tại Trường Đại học 
Cần Thơ đã được tổ chức với nhiều biện pháp tích cực như đổi mới phương pháp đào tạo, 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Phúc và tgk 
921 
tích hợp lí thuyết DHTN vào các học phần có điều kiện. Bộ môn Sư phạm Địa lí thuộc 
Khoa Sư phạm Trường ĐHCT đã quan tâm xây dựng chương trình, đổi mới phương pháp 
đào tạo và đánh giá, tích hợp nội dung đổi mới nhằm phát triển NLDHTN cho SV. Các 
biện pháp này đã giúp đa số SV phát triển nhận thức, kĩ năng tổ chức dạy học trải nghiệm, 
thể hiện qua quá trình thực hành, tập giảng và thực tập sư phạm. Tuy nhiên, tổ chức phát 
triển NLDHTN vẫn chưa đạt kết quả cao, một bộ phận SV vẫn chưa thể vận dụng linh hoạt 
các HĐTN trong quá trình dạy học do chưa có nhiều cơ hội để rèn luyện, vận dụng vào 
thực tế. Để nâng cao hiệu quả phát triển NLDHTN cần có sự phối hợp đồng bộ của nhiều 
biện pháp từ nâng cao năng lực giảng viên, đổi mới phương pháp dạy học, mở thêm học 
phần hoặc tăng cường tích hợp vào các học phần có điều kiện, chú trọng phát triển cá nhân, 
tạo động lực cho người học và phối hợp, huy động các lực lượng xã hội tham gia. 
 Tuyên bố về quyền lợi: Các tác giả xác nhận hoàn toàn không có xung đột về quyền lợi. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Association for Experiential Education (n.d.). What is Experiential Education. Retrieved November 
10, 2017 from  
Caena, F. (2011). Literature review Teachers’ core competences: requirements and development. 
European Commission. 
Chapman, S., McPhee, P., & Proudman, B. (1995). What is Experiential Education? In W. Karen, S. 
Mitchell & J. J. S.Hunt (Eds.). The Theory of Experiential Education (3 ed., 227-238): 
Association for Experiential Education. 
Hoang, H. B. (2015). Competence and competence-based assessment. Ho Chi Minh City University 
of Education Journal of Science, 6(71), 25. 
Joplin, L. (1995). On defined experiential educaiton. In W. Karen (Ed.). Theory of experiential 
educaiton (3 ed.), 469. Asociasion Experiential Educaiton. 
Jordan, A., Carlile, O., & Stack, A. (2008). Chapter 14 Experiential and competency based learning 
Approaches to learning: a guide for teachers. 
Nguyen, T. N. P. (2018). Quan diem, chu trinh va dac diem day hoc trai nghiem [Perspectives, cycles 
and characteristic of experiential teaching]. Today's teaching and learning magazine, (4). 
Nguyen, T. N. P., Ho, T. T. H., Huynh, H. K., & Tran, T. K. T. (2018). Phat trien nang luc day hoc 
trai nghiem sang tao cho sinh vien Khoa Su pham - Truong Dai hoc Can Tho (De tai nghien 
cuu khoa hoc cap Truong) [Improving the creative experiential education competency for 
pre-service teachers at School of Education – Can Tho University], 91. 
Tran, T. G. (2017). Van dung mo hinh trai nghiem cua David Kolb de xay dung chu trinh hoat 
đong trai nghiem trong day hoc sinh hoc o truong pho thong [Applying Experiential 
Learning Kolb’s Model into Disigning “Experiential Learning Cycle” in Teaching Biology 
in General School]. VNU Journal of Science: Education Research. 33(3),1-6. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 5 (2021): 910-922 
922 
TRAINING COMPETENCES FOR ORGANISING EXPERIENTIAL EDUCATION 
FOR GEOGRAPHY STUDENT TEACHERS AT CAN THO UNIVERSITY 
Nguyen Thi Ngoc Phuc*, Ho Thi Thu Ho, Huynh Hoang Kha 
Can Tho University, Vietnam 
*Corresponding author: Nguyen Thi Ngoc Phuc – Email:ntnphuc@ctu.edu.vn 
Received: December 07, 2019; Revised: July 01, 2020; Accepted: May 24, 2021 
ABSTRACT 
The article examined the reality of developing competences for organizing experiential 
education for Geography student teachers at Can Tho University. This research applied a number 
of methods: document analysis; interviews with lecturers and pre-service teachers; and 
observations. The result showed that pre-service teachers at Can Tho University somehow are able 
to develop competences to organize experiential education. The results are attributed to positive 
teaching strategies at the university: renovating teaching methods and integrating experiential 
education theory in suitable modules. It is concluded that to enhance the development competences 
of teaching an experiential education for Geography pre-service teachers, it is necessary to 
improve the awareness and teaching competences of lecturers, offer more necessary courses, apply 
individualized teaching, mobilize all relative education factors and improve student motivation in 
learning. 
Keywords: Can Tho University; experiential education; Geography pre-service teacher; 
teacher’s competences