Những hạn chế trong phương pháp dạy và học môn viết tại khoa ngoại ngữ trường đại học mở TP. HCM

 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM – SỐ 5 (38) 2014 91 
NHỮNG HẠN CHẾ TRONG PHƯƠNG PHÁP DẠY VÀ HỌC MÔN 
VIẾT TẠI KHOA NGOẠI NGỮ TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM 
Ngày nhận bài: 12/05/2014 Phạm Vũ Phi Hổ1 
Ngày nhận lại: 16/07/2014 
Ngày duyệt đăng: 18/08/2014 
TÓM TẮT 
 Phương pháp dạy và học môn Viết được các nhà nghiên cứu trên thế giới không ngừng 
nghiên cứu trong nhiều năm nay. Các khuynh hướng như Viết theo ‘sản phẩm’ hay viết theo ‘tiến 
trình’ luôn được các nhà nghiên cứu quan tâm. Tuy nhiên, rất ít nghiên cứu được thực hiện tại 
khoa Ngoại ngữ Đại học Mở TP.HCM để tìm hiểu những hạn chế của một số hoạt động đang 
được các giảng viên thực hiện trong các lớp dạy và học môn Viết học thuật. Dữ liệu định lượng 
và định tính của bài nghiên cứu này cho thấy rằng mặc dù các giảng viên đã cho sinh viên thực 
tập viết nhiều trong các lớp học Viết, các đề tài Viết do giảng viên đưa ra chưa hoàn toàn phù 
hợp với quan tâm của sinh viên. Việc góp ý – chỉnh sửa bài viết của giảng viên còn chú trọng 
quá nhiều đến ‘bề mặt’ của bài viết. Giảng viên chưa tận dụng hết khả năng sẵn có của sinh viên 
để đào tạo và giúp họ tự góp ý – chỉnh sửa bài viết cho nhau để giảm thiếu tối đa công việc 
chấm bài của giảng viên. Và cuối cùng, hầu như rất ít giảng viên cho sinh viên viết bài luận dài 
(project) trong suốt khóa học mà hoạt động này đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu trên thế 
giới áp dụng vào lớp giảng dạy của họ. Với những phân tích cụ thể, bài nghiên cứu này gợi ra 
những điều cần làm để giúp sinh viên đại học có thể vượt qua những khó khăn trong việc học 
môn Viết. 
Từ khóa: góp ý- chỉnh sửa bài viết, mô hình, hạn chế, học nhóm, phát triển ý tưởng. 
ABSTRACT 
 Methods of teaching and learning Academic Writing has been a heated phenomenon in 
research around the world during the last decades in which approaches of writing pruducts or 
writing process were in debates. However, few research studies have been conducted at the 
Faculty of Foreign Languages of HCMC OU to explore the drawbacks of teaching activities 
employed in the writing classrooms. Qualitative and quantitative analysis indicates that though 
the lecturers provided variety of writing practices to help students improve their writing skills, 
the writing topics delivered by the lecturers were not in students’ interests. Lecturer feedback 
focused much on the ‘surface’ of the writing. Also, the lecturers did not train students to know 
how to provide comments on each other’s essays, which might help the lecturers reduce the 
amount of work that they had to deal with big-size classes in the process of evaluating the 
students’ writings. Finally, almost no lecturer assigned students to do writing projects during the 
writing courses. The study points out some essential guidelines to help undergraduate students 
overcome their difficulties in learning Academic Writing. 
Keywords: Feedback, model of teaching, drawbacks, learning in groups, developing ideas. 
1
 TS, Trường Đại học Mở TP.HCM. Email: phamvuphiho@gmail.com 
92 CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC – XÃ HỘI 
1. Mục đích nghiên cứu 
Nhìn chung, phương pháp dạy Viết ở 
Việt Nam hiện nay còn chú trọng vào kết quả 
của bài viết hơn là xem việc kỹ năng viết như 
một kỹ năng cần được cải tiến mỗi ngày (Trần, 
2000; Nguyễn, 2002; Nguyễn, 2004; Kim, 
2006). Khi cho đề tài cho học sinh/sinh viên 
viết, giảng viên thường chỉ cho sinh viên viết 
một lần rồi sau đó nộp bài (Trần, 2000) hơn là 
hướng dẫn sinh viên góp ý - chỉnh sửa bài viết 
cho nhau, rồi sửa bài lại nhiều lần trước khi 
nộp cho giảng viên. Việc này dẫn đến khả 
năng viết của học viên luôn bị giới hạn, không 
có cơ hội để sửa lại bài viết, Do đó, sinh 
viên luôn bị áp lực trong môn học. Điều này 
xẩy ra không chỉ riêng ở Việt Nam, ở Nhật 
Bản Herder và King (2012) cũng công nhận 
rằng giảng viên ở các lớp dạy Viết không cung 
cấp cho học viên đủ cơ hội để thực tập kỹ năng 
Viết. Nếu sinh viên ít được tạo cơ hội để thực 
tập viết thì kinh nghiệm viết của họ sẽ rất giới 
hạn dù họ học ở bất cứ nơi nào. Thậm chí, 
Bacha và Bahous (2007) còn nói rằng cho dù 
khả năng nói tiếng Anh của sinh viên có giỏi 
đi nữa không có nghĩa là họ đạt đến trình độ 
cần thiết để viết giỏi. Theo kinh nghiệm dạy 
môn Viết học thuật của tác giả bài nghiên cứu 
này, để phát triển kỹ năng viết của sinh viên, 
giảng viên cần giúp sinh viên thực tập viết bài 
nhiều trong suốt khóa học. Cho dù giảng viên 
có giỏi đến cách mấy mà không cho sinh viên 
thực tập viết bài thường xuyên, thì kỹ năng 
viết của sinh viên cũng không thể hoặc rất khó 
có thể tiến triển được. Ngoài ra, liên quan đến 
vấn đề chỉnh sửa bài viết, Nguyễn Thị Kiều 
Thu (2002) nói rằng rất ít khi giảng viên sửa 
bài viết cho sinh viên, và nếu có thì việc sửa 
bài cho sinh viên cũng dựa trên sửa đổi về mặt 
ngữ pháp, từ vựng hơn là chú trọng nhiều đến 
mặt nội dung. Và như vậy, sinh viên chỉ viết 
cho một đối tượng đọc duy nhất là giảng viên 
trong lớp, chứ không phục vụ cho cộng đồng. 
Hơn nữa, Nguyễn Thị Kiều Thu (2002) cũng 
nói rằng đây là do chính sách của Nhà trường, 
nhận thức của học viên, và do áp lực của việc 
thi cử. Tóm lại, phần nhiều giảng viên dạy 
môn viết ở Việt Nam còn theo khuynh hướng 
sản phẩm hơn là quá trình viết. Mục đích của 
bài nghiên cứu này là để tìm hiểu xem giảng 
viên tại Khoa Ngoại ngữ (KNN) ĐH Mở 
TP. HCM đã và đang sử dụng hợp lệ các hoạt 
động trong việc dạy môn Viết và các hạn chế 
trong các hoạt động/phương pháp này là gì và 
nên được cải tiến như thế nào dựa theo khuynh 
hướng nghiên cứu chung của các nhà khoa học 
trên thế giới. 
Bài nghiên cứu trước đây của tác giả bài 
này (Phạm Vũ Phi Hổ, 2013) tìm hiểu một số 
hoạt động trong việc giảng dạy môn Viết học 
thuật tại Khoa Ngoại ngữ, ĐH Mở TP.HCM 
tìm thấy rằng giảng viên có cho sinh viên tham 
gia các hoạt động học nhóm, và góp ý- chỉnh 
sửa bài viết cho nhau. Tuy nhiên, bài nghiên 
cứu này còn giới hạn về số ... việc sinh viên chưa 
đủ khả năng để góp ý bài viết cho nhau như 
quan điểm của các giảng viên là khác với 
những nghiên cứu trước, và nếu như sinh viên 
chưa đủ trình độ để góp ý thì việc đào tạo cho 
sinh viên cách chỉnh sửa và góp ý bài viết cho 
nhau sẽ rất cần thiết. (Stanley, 1992; Berg, 
1999; Min, 2005; Min, 2006; Tuzi, 2004; 
Phạm Vũ Phi Hổ & Usaha, 2009; Phạm Vũ 
Phi Hổ & Usaha, 2011). 
Các giới hạn của sinh viên học môn 
Viết 
 Các mặt hạn chế của sinh viên khi học 
môn Viết được các giảng viên trình bày như 
sau. Một giảng viên nhận xét các bạn sinh viên 
còn nhiều hạn chế về (1) cách sắp xếp ý tưởng, 
(2) kỹ năng sử dụng Văn phạm, (3) cách dùng 
từ nối, (4) và hạn chế về cách dùng từ. Một 
giảng viên khác tìm thấy hạn chế của các sinh 
viên là khi làm sườn bài (outline), các em 
không biết phân biệt đâu là ý chính, đâu là ý 
phụ, các bạn sinh viên chưa biết cách sắp xếp 
ý. Giảng viên thứ ba cũng trình bày các hạn 
chế của sinh viên về mặt ngôn ngữ, cấu trúc 
câu và ngữ pháp. Điều này được giảng viên lý 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM – SỐ 5 (38) 2014 101 
giải là do sinh viên thiếu kinh nghiệm sống, 
thiếu kiến thức về xã hội, khả năng lý luận 
chưa đủ lô-gic vì sinh viên chưa có thói quen 
đọc sách. 
 idea cũng không có, kinh nghiệm 
sống không có hoặc rất ích, kiến thức xã hội 
không có, khả năng lí luận không có logic vì 
chưa có thói quen đọc sách thành ra là khi mà 
nó nghĩ ra ý mà giỏi lắm tới hồi mà express ra 
trật lất hà. 
Ngoài ra, sinh viên vẫn chưa có tính 
sáng tạo trong việc tìm ý tưởng để viết bài. 
Nó [sinh viên] không sáng tạo, em rất 
ngại gợi ý khi mà có một cái topic, brainstorm 
em hỏi hết các bạn rồi xong có nghĩa là có 
nhiêu mang lên bảng hết rồi là “sở hữu toàn 
dân” chứ còn nếu như em gợi ý một cái là nó 
cứ y theo ý của em nó làm. 
Đánh giá chất lượng bài viết của 
sinh viên 
Hầu hết giảng viên chấm bài của sinh 
viên dựa trên analytic scoring scale (phương 
pháp phân tích và chấm điểm theo từng phần). 
Giảng viên cho điểm dựa theo cấu trúc 
(organization) của bày luận (essay). Ví dụ như 
nếu phần mở bài (introduction), sinh viên phải 
viết câu chủ đề chính của bài luận (thesis 
statement), hay trong phần thân bài phải có 
câu chủ đề của đoạn đó (topic sentence) và các 
câu phát triển ý (supporting sentences), và 
phần kết luận (conclusion) cũng phải hội tụ 
đầy đủ các yếu tố được đòi hỏi của một bài 
luận. Ngoài ra, sự kết hợp các ý tưởng được 
trình bày một cách chặt chẽ (unity) và mạch 
lạc (coherence), phần ngôn ngữ như văn phạm 
và từ vựng cũng được các giảng viên đánh giá. 
Giảng viên thường dựa trên số điểm được đề 
nghị trước cho từng phần rồi trừ điểm nếu 
phần nào không đạt yêu cầu. 
Xét về khía cạnh lý thuyết về vấn đề 
đánh giá bài viết, phương pháp đánh giá bài 
viết mà giảng viên khoa Ngoại ngữ áp dụng là 
phương pháp chấm điểm theo phân tích từng 
phần (analytic scoring scale). Theo phương 
pháp chấm điểm theo phân tích từng phần này, 
bài viết được đánh giá theo một số lĩnh vực 
hay tiêu chí hơn là chỉ cho một điểm duy nhất 
trong một lần (Hughes, 2003; Weir, 1993; 
Weigle, 2002). Hay nói cách khác, bài viết 
được đánh giá một cách khách quan hơn vào 
từng phần như là nội dung, cấu trúc bài viết, sự 
trôi chảy trong cách trình bày ý tưởng, thống 
nhất ý tưởng, từ vựng, văn phạm, câu cú và 
cấu trúc câu, và kỹ thuật viết. Cách đánh giá 
này cho thấy thông tin một cách chi tiết về khả 
năng của người viết theo từng lãnh vực khác 
nhau; và do đó, cách thức này được nhiều 
chuyên gia về lãnh vực đánh giá bài viết sử 
dụng (Weigle, 2002). Tuy nhiên, điểm hạn chế 
của phương pháp này là làm mất nhiều thời 
gian của người đánh giá bài viết vì đòi hỏi 
người chấm điểm phải đưa ra nhiều quyết định 
hơn cho mỗi bài viết (Hughes, 2003; Weigle, 
2002). Một hạn chế khác về phương pháp 
chấm điểm này là việc tập trung vào nhiều lĩnh 
vực khác nhau trong cùng một bài viết có thể 
khiến người chấm điểm bị chi phối, mất tập 
chung vào điểm mạnh chung của toàn bài 
(Hughes, 2003). Bên cạnh những mặt hạn chế 
vừa nêu, phương pháp chấm bài theo phân tích 
từng phần này khá hữu ích cho sinh viên học 
tiếng Anh như một Ngoại ngữ thứ hai vì họ có 
thể biết được những điểm mạnh điểm yếu của 
mình theo từng kỹ năng, từng lĩnh vực. Sinh 
viên có thể tập trung vào để cải thiện những 
phần nào mà họ bị yếu kém (Weigle, 2002). 
Nhìn chung, phương pháp chấm điểm theo 
phân tích từng phần này có thể được xem là có 
độ tin cậy nhiều hơn vì mỗi phần của bài viết 
được chấm điểm riêng biệt (Hughes, 2003; 
Weigle, 2002). Như vậy, người nghiên cứu 
nhận thấy rằng giảng viên Khoa Ngoại ngữ 
đang sử dụng phương pháp chấm điểm có hệ 
thống và phù hợp với những chuyên gia trên 
thế giới. Tuy nhiên, một điều đáng cho giảng 
viên quan tâm về phương pháp đang áp dụng 
để đánh giá khả năng viết của sinh viên là, 
mặc dù trong phần liệt kê về các giới hạn của 
sinh viên, khả năng viết của sinh viên còn 
nhiều hạn chế, nhưng sinh viên vẫn qua được 
các kỳ thi cuối khóa vì do cách chấm điểm 
theo hệ thống phân tích và chấm điểm từng 
phần này. Do đó, nếu có thể được, người 
nghiên cứu khuyến nghị giảng viên nên sử 
dụng cách đánh giá theo một quá trình 
(porfolios) của Phạm Vũ Phi Hổ (2013). 
102 CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC – XÃ HỘI 
4. Kết Luận 
Mặc dù bài nghiên cứu tìm ra những kết 
quả hữu ích cho nhà quản lý và các giảng viên 
về việc cung cấp một cái nhìn khá tổng quát về 
những phương pháp đang được các giảng viên 
dạy môn Viết học thuật thực hiện tại Khoa 
Ngoại ngữ (KNN) – ĐH Mở TP.HCM, một số 
giới hạn không thể tránh khỏi được đề cập như 
sau. Thứ nhất, kết quả nghiên cứu này tuy đã 
bao phủ hết các hoạt động dạy và học môn 
Viết cả 3 khóa học Viết 1, 2, và 3 của KNN, 
nhưng kết quả cũng không thể nhân rộng ra 
cho các hoạt động dạy và học Viết từ các 
trường hoặc các khoa Ngoại ngữ khác. Thứ 
hai, việc chọn mẫu cũng bị giới hạn trong việc 
chọn mẫu từ lớp học thay vì phải chọn theo 
phương pháp ngẫu nhiên trên từng mẫu, nên 
mẫu tham gia nghiên cứu cũng chưa hoàn toàn 
đại diện cho tổng số của ngữ cảnh nghiên cứu. 
Cần có những nghiên cứu lớn hơn về mẫu 
nghiên cứu của các Khoa Ngoại ngữ của các 
Trường Đại học tại TP.HCM để kết quả mang 
tính phổ quát hơn. Ngoài ra, cần có một nghiên 
cứu tìm hiểu sâu về phương pháp viết theo 
nhóm để giúp giảng viên có thể theo dõi và 
đánh giá hữu hiệu hơn, công bằng hơn trên khả 
năng viết tiếng Anh của sinh viên Khoa Ngoại 
ngữ. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Bacha, N. N., & Bahous, R. (2007). Contrasting views of business students’ writing needs 
in an EFL environment. English for Specific Purposes (2007), 
doi:10.1016/j.esp.2007.05.001 Article in Press. 
2. Bailey, S. (2011). Academic Writing: A Handbook for International Students (3rd ed.). 
New York: Routledge. 
3. Berg, E. C. (1999). “The Effects of Trained Peer Response ESL Students’ Revision Types 
and Writing Quality”. Journal of Second Language Writing, 8(3), 215 – 241. 
4. Bernhardt, S. A. (1985). Writing across the curriculum at one university: A survey of 
faculty members and students. ADE Bulletin, 082, 55–59 cited in Bacha, N. N. & Bahous, 
R.(2007). Contrasting views of business students’ writing needs in an EFL environment. 
English for Specific Purposes (2007). Article in Press., doi:10.1016/j.esp.2007.05.001. 
5. Bowker, N. (2007). Academic Writing: A Guide to Tertiary Level Writing. Palmerston 
North: Massey University. 
6. Çinar, E. (2011, Dec. 30). The Role of Group Work in Learning of English as a Foreign 
Language. Retrieved Dec. 24, 2012, from COMU ELT: 
articles/articles-from-%C3%A7omu-elt-2011/63-the-role-of-group-work-in-learning-of-
english-as-a-foreign-language.html 
7. Hedge, T. (2002). Teaching and learning in the language classroom. Oxford: Oxford 
University Press. 
8. Herder, S., & King, R. (2012). Extensive Writing: Another Fluency Approach for EFL 
Learners. Retrieved from  
9. Hughes, A. (2001). Testing for Language Teachers (3rd ed.). Great Britain: Bell & Bain 
Ltd, Glasgow. 
10. Hyland, F. (2000). “ESL writers and feedback: giving more autonomy to students”. 
Language Teaching Research, 4(33), DOI: 10.1177/136216880000400103. 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM – SỐ 5 (38) 2014 103 
11. Hyland, K. (2002). Teaching and Researching Writing. Essex: Longman. 
12. Hyland, K. (2003a). Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press. 
13. Hyland, K. (2003b). “Genre-based pedagogies: A social response to process”. Journal of 
Second Language Writing, 12(1), 17–29. 
14. Hyland, K., & Hyland, F. (2006). Feedback in second Language writing. New York: 
Cambridge University Press. 
15. Jones, H. R., Garralda, A., Li, C. S., & Lock, G. (2006). “Interactional dynamics in online 
and face-to-face peer-tutoring sessions for second language writers”. Journal of Second 
Language Writing, 15(1), 1-23. 
16. Kim, L. (2006, Oct. 12th). Bay nam hoc o pho thong: Tai sao khong biet noi tieng Anh? 
Retrieved on Dec. 18th, 2012, from Tuoi Tre Newspaper: 
duc/166558/7-nam-hoc-o-pho-thong-Tai-sao-khong-biet-noi-tieng-Anh.html 
17. Liu, J., & Hansen, G. J. (2005). Peer Response in Second Language Writing Classroom. 
U.S.A: The University of Michigan Press. 
18. Min, H. T. (2005). Training students to become successful peer reviewers. System, 33(2), 
293-308. 
19. Min, H. T. (2006). “The effects of trained peer review on EFL students’ revision types and 
writing quality”. Journal of Second Language Writing, 15(2), 118-141. 
20. Mullane, J., & McKelvie, S. J. (2001). “Effects of removing the time limit on first and 
second language intelligence test performance”. Practical Assessment, Research & 
Evaluation, 7(23). Retrieved May 29, 2013, from 
21. Murphy, A. (2009). General guide for academic writing and presentation of written 
assignments. Dublin: Dublin Institue of Technology. 
22. Murphy, A. (2010). Academic Writing and Publishing Matters for the scholar-researcher. 
Dublin: Dublin University of Technology. 
23. Nguyễn Thị Kiều Thu (2002). Error Feedback in L2 Writing Classes: How explicit does it 
need to be? Unpublished M.A. Dissertation, University of Social Sciences & Humanities, 
HCMC. 
24. Nguyễn Thị Thu Hà (2004). The use of group work in foreign language classes: Factors 
leading to success. Unpublished M.A. Dissertation, University of Social Sciences & 
Humanities, HCM City, Vietnam. 
25. Ojima, M. (2006). “Concept mapping as pre-task planning: A case study of three Japanese 
ESL writers”. System, 34(4), 566-585. 
26. Onwuegbuzie, A. J., & Seaman, M. A. (1995). “The Effect of Time Constraints and 
Statistics Test Anxiety on Test Performance in a Statistics Course (Abstract)”. Journal of 
Experimental Education, 63(2), 115-124. 
27. Oppenheim, A. N. (1999). Questionnaire Design, Interviewing and Attitude Measurement. 
London: Biddles Ltd. 
28. Oshima, A., & Hogue, A. (2006). Writing Academic English (4th ed.). New York: Pearson 
Education, Inc. 
104 CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC – XÃ HỘI 
29. Phạm Vũ Phi Hổ (2010, Jan. 25). Blog-based peer response for l2 writing revision. 
Retrieved Jan. 24, 2013, from Sutir Suranaree University of Technology, Intellectual 
Repository:  
30. Phạm Vũ Phi Hổ & Usaha, S. (2009). “Blog-based Peer Response for EFL Writing: A 
Case Study in Vietnam”. AsiaCall Online Journal, 4(1), 1-29. 
31. Phạm Vũ Phi Hổ & Usaha, S. (2011). “The Effectiveness of Blog-based Peer Response for 
L2 Writing”. Journal of Science – HCMC Open University, 3(3), 27-44. 
32. Phạm Vũ Phi Hổ (2013). “Các Hoạt Động Dạy và Học Môn Viết tại Khoa Ngoại ngữ Đại 
học Mở TP.HCM”. Tạp Chí Khoa học trường Đại học Mở TP.HCM, 3 (31), 96-115. 
33. Richards, C. J., & Lockhart, C. (2000). Reflective teaching in second language classrooms. 
Cambridge: Cambridge University Press. 
34. Rodriguez, R. R. (2003). Computer-Mediated Peer Response and Its Impact on Revision in 
The College Spanish Classroom: A Case Study. Floria: Unpublished Ph.D. Dissertation, 
College of Arts & Sciences and College of Education University of South Florida. 
35. Stanley, J. (1992). “Coaching student writers to be effective peer evaluators”. Journal of 
Second Language Writing, 1(3), 217-233. 
36. Storch, N. (2011). “Collaborative Writing in L2 Contexts: Processes, Outcomes, and 
Future Directions”. Annual Review of Applied Linguistics, 31, 275–288. 
37. Sutherland, J. A., & Topping, K. J. (1999). “Collaborative Creative Writing in Eight years-
old: Comparing Cross Ability, Fixed Role and ame-ability Riciprocal Role Pairing”. 
Journal of Research and Reading, 22(2), 154-179. 
38. Trần, B. N. (2000). A combination of skills & strategies and genre analysis approaches in 
designing a course to improve magazine writing. Unpublished M.A. Dissertation, 
University of Social Sciences and Humanities, HCM City, Vietnam. 
39. Tuzi, K. (2004). “The impact of e-feedback on the revisions of L2 writers in an academic 
writing course”. Computers and Composition, 21(2), 217-235. 
40. Vyatkina, N. (2011). “Writing Instruction and Policies for Written Corrective Feedback in 
the Basic Language Sequence”. L2 Journal, 3(1), 63-92. 
41. Weigle, S. C. (2002). Assessing Writing. (L. F. Bachman, & J. C. Alderson, Eds.) 
Cambridge: Cambridge University Press. 
42. Weir, J. C. (1993). Understanding & Developing Language Tests. Hemel Hempstead: 
Prentice Hall International (UK) Ltd. 
43. Wennerstrom, A. (2006). Discourse Analysis in the Language Classroom. Ann Arbor: The 
University of Michigan Press. 
44. Wilkinson, D., & Birmingham, P. (2003). Using Research Instruments – A Guide for 
Researcher. London: RoutledgeFalmer. 
45. Yang, M., Badger, R., & Yu, Z. (2006). “A comparative study of peer and teacher 
feedback in a Chinese EFL writing class”. Journal of Second Language Writing, 15(3), 
179-200.