Nhận thức của giáo viên phổ thông về giáo dục hòa nhập cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý

UED Journal of Sciences, Humanities & Education – ISSN 1859 - 4603 
TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI, NHÂN VĂN VÀ GIÁO DỤC 
 Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 6, số 2 (2016),93-99 | 93 
a Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội 
bTrường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 
cTrung tâm NC, ứng dụng khoa học Tâm lý – Giáo dục Hừng Đông 
* Liên hệ tác giả 
Trần Văn Công 
Email: congtv@vnu.edu.vn 
Nhận bài: 
 21 – 11 – 2015 
Chấp nhận đăng: 
 30 – 06– 2016 
NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP 
CHO HỌC SINH RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý 
Trần Văn Cônga*, Hoàng Thị Hạnhb, Đào Nguyễn Túc, Nguyễn Phương Hồng Ngọcc 
Tóm tắt: Rối loạn tăng động giảm chú ý (RTĐGCY) là một dạng rối loạn phát triển và hành vi hay gặp ở 
học sinh phổ thông, đặc biệt là ở cấp tiểu học. Tuy vậy, nhận thức về dạng khó khăn này, cũng như việc 
hỗ trợ và giáo dục các em còn nhiều hạn chế ở Việt Nam. Giáo dục hòa nhập (GDHN) là cách tiếp cận 
dành cho mọi học sinh, đặc biệt là những học sinh có khó khăn về phát triển, nhằm giúp các em khắc 
chế những khiếm khuyết và phát triển tối đa tiềm năng của mình. Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu nhận 
thức của giáo viên phổ thông về giáo dục hòa nhập cho trẻ RLTĐGCY, được thực hiện trên 194 giáo 
viên từ tiểu học cho đến trung học phổ thông từ các tỉnh Vĩnh Phúc, Hà Nội, Nam Định và Hà Nam. Kết 
quả cho thấy hiện nay các giáo viên, đặc biệt là giáo viên tiểu học đã được nghe về GDHN. Tuy nhiên, 
mức độ hiểu biết kiến thức và các kỹ năng thực hành cụ thể về RLTĐGCY hay GDHN cho trẻ RLTĐGCY 
còn ở mức thấp. Quan niệm về các thành tố của GDHN nói chung ở giáo viên còn khá nhiều sai lệch. 
Nhận thức sai lệch của đa số giáo viên về GDHN cho trẻ TĐGCY chủ yếu nằm ở kỹ năng quản lý lớp 
học, kỹ năng làm việc của giáo viên với học sinh TĐGCY. 
Từ khóa: nhận thức; giáo dục hòa nhập; tăng động giảm chú ý; giáo viên; học sinh 
1. Đặt vấn đề 
Rối loạn tăng động giảm chú ý (RLTĐGCY) là một 
trong những dạng rối loạn phát triển phổ biến ở trẻ em, ước 
tính tỷ lệ 5% - 10% trẻ em độ tuổi đi học bị RLTĐGCY 
(DSM-5, 2013; Szatmari và cộng sự, 1989; Rohde và cộng 
sự, 1999; Scahill và Schwab-Stone, 2000; Polanczyk và 
cộng sự, 2007). Theo thông tin của Viện Sức khỏe tâm 
thần quốc gia của Mỹ, RLTĐGCY là một trong những 
dạng rối loạn phổ biến nhất ở trẻ em và có thể tiếp diễn ở 
trẻ trong quá trình trưởng thành và đến tuổi trưởng thành. 
RLTĐGCY ảnh hưởng đến 9,0% trẻ em Mỹ độ tuổi từ 13 
đến 18 tuổi. Nguy cơ mắc RLTĐGCY ở bé trai gấp 4 lần 
so với bé gái. Nghiên cứu cho thấy rằng số lượng trẻ em 
được chẩn đoán bị RLTĐGCY đang tăng lên1. Ở Việt 
Nam, theo một nghiên cứu tương đối quy mô với số lượng 
khách thể là 400 học sinh đã cho thấy tỷ lệ mắc 
RLTĐGCY là 6,3% (Nguyễn Thị Thu Hiền, 2012). Đặc 
điểm chung của trẻ RLTĐGCY là trẻ có những hành vi 
hiếu động quá mức đi kèm sự suy giảm khả năng chú ý, 
gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến khả năng học tập và gây 
khó khăn trong quan hệ với mọi người xung quanh. Bởi 
vậy, việc giáo dục những trẻ này gặp rất nhiều khó khăn, 
cần sự chung tay của gia đình, nhà trường và xã hội. 
1The National Institute of Mental Health (NIMH) is part 
of the National Institutes of Health (NIH), a component of the 
U.S. Department of Health and Human Services. 
GDHN là một quá trình liên tục nhằm cung cấp một 
nền tảng giáo dục chất lượng cho tất cả mọi người, tôn 
trọng sự đa dạng và những khác biệt về nhu cầu, khả 
năng, đặc điểm và kỳ vọng trong học tập của các em 
học sinh và cộng đồng và loại bỏ tất cả hình thức phân 
biệt đối xử. 
Còn GDHN cho học sinh RLTĐGCY là một quá 
trình liên tục nhằm cung cấp một nền giáo dục chất 
Trần Văn Công, Hoàng Thị Hạnh, Đào Nguyễn Tú, Nguyễn Phương Hồng Ngọc 
94 
lượng cho tất cả học sinh, chấp nhận tôn trọng sự đa 
dạng và những khác biệt về nhu cầu, khả năng, đặc điểm 
và kì vọng trong học tập của học sinh bị RLTĐGCY và 
cộng đồng, học sinh RLTĐGCY được học tập trong lớp 
học cùng với mọi học sinh khác, được tham gia các hoạt 
động trong lớp học, không có sự phân biệt đối xử. 
Thực hiện GDHN chính là giúp cho trẻ có nhu cầu 
giáo dục đặc biệt (NCGDĐB) được đối xử công bằng, 
bình đẳng về quyền và cơ hội học tập, sinh hoạt và vui 
chơi như mọi trẻ em khác. Để thực hiện GDHN đạt 
được hiệu quả cao cần có sự tham gia, sự phối hợp chặt 
chẽ của gia đình, nhà trường và xã hội. Trong đó người 
giáo viên đóng một vai trò hết sức quan trọng bởi họ 
chính là cầu nối trực tiếp giữa gia đình, nhà trường và 
xã hội. 
 Do đó, việc nghiên cứu nhận thức của giáo viên về 
GDHN cho trẻ RLTĐGCY là việc làm cần thiết, là cơ 
sở khoa học để đề xuất những giải pháp góp phần nâng 
cao chất lượng của mô hình này, đồng thời có ý nghĩa 
tích cực trong việc cải thiện chất lượng học tập và hòa 
nhập cộng đồng đối với mỗi trẻ em RLTĐGCY. 
2. Khách thể và phương pháp nghiên cứu 
Nghiên cứu này tiến hành khảo sát trên 194 giáo 
viên tại 10 trường từ 4 tỉnh phía Bắc là Vĩnh Phúc, Hà 
Nội, Hà Nam và Nam Định, trong đó có 60 giáo viên 
tiểu học, 61 giáo viên trung học cơ sở và 73 giáo viên 
trung học phổ thông. Khách thể bao gồm 30 giáo viên 
nam (chiếm 15,5%) và 164 giáo viên nữ (chiếm 84,5%). 
Độ tuổi trung bình của khách thể nghiên cứu là 37,11. 
Về kinh nghiệm làm việc, khách thể nghiên cứu gồm 
những giáo viên đã có kinh nghiệm dạy học từ 1 năm 
đến 38 năm. Về trình độ học vấn, có 49 giáo viên tốt 
nghiệp từ các trường cao đẳng (chiếm 26,3%), 126 giáo 
viên trình độ cử nhân đại học (chiếm 67,7%), 11 giáo 
viên trình độ thạc sĩ (chiếm 5,9%). 
Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng phương 
pháp chính là điều tra bằng bảng hỏi. Bảng hỏi được 
thiết kế nhằm tìm hiểu: 1) hiểu biết của giáo viên về 
GDHN cho trẻ RLTĐGCY (8 câu, với câu trả lời là các 
lựa chọn: rất thấp, thấp, trung bình, cao, rất cao); 2) 
quan điểm của giáo viên về các yếu tố của GDHN (18 
câu, câu trả lời gồm 3 lựa chọn là đúng, sai, không 
chắc); 3) đánh giá của giáo viên về mức đ ... từ 
đó có hướng hỗ trợ các em (84,4% giáo viên cho rằng 
đúng). Quan điểm về GDHN hiện đại cho rằng học sinh 
NCGDĐB nên được học tại trường trên địa bàn sinh 
sống (câu 1); được học trong lớp cùng lứa tuổi với trẻ 
khác (câu 3); dạy học phải sáng tạo và khơi gợi tính tích 
cực của học sinh (câu 5); chương trình giáo dục phổ 
thông nên được thiết kế riêng (câu 9); nên chú trọng đến 
điểm mạnh thay vì điểm yếu (câu 12); học sinh nên 
được tham gia vào các hoạt động chung (câu 13); quan 
tâm đến sự phát triển cân bằng và toàn diện, với mục 
tiêu cuối cùng là tự lập và hòa nhập xã hội hơn là chỉ 
kiến thức (câu 14); và nên có một nhóm liên ngành 
nhiều chuyên gia khác nhau cùng hỗ trợ trẻ thay vì chỉ 
mỗi giáo viên (câu 16). 
Bảng dưới trình bày đánh giá của giáo viên trước 
một số đề xuất về GDHN cho trẻ RLTĐGCY. 
Bảng 3. Quan điểm của giáo viên về những đề xuất về GDHN cho trẻ RLTĐGCY 
Đề xuất 
Không nên 
áp dụng 
SL (%) 
Nên áp 
dụng một 
chút 
Nên áp 
dụng 
nhiều 
 ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 6, số 2 (2016),93-99 
 97 
SL (%) SL (%) 
1. Giáo viên ứng xử một cách mẫu mực để học sinh noi theo 3 (1,6) 20 (10,6) 166 (87,8) 
2. Thiết lập quy tắc ứng xử, chính sách rõ ràng cho học sinh 6 (3,2) 47 (24,9) 136 (72,0) 
3. Luôn có thái độ tích cực về mọi vấn đề xảy ra trong lớp 1 (0,5) 31 (16,1) 160 (83,3) 
4. Để học sinh RLTĐGCY ngồi nơi gần giáo viên, hoặc nơi giáo viên hay đi lại 10 (5,2) 65 (34,0) 116 (60,7) 
5. Tham gia các khóa tập huấn, đào tạo liên quan 1 (0,5) 36 (18,8) 155 (80,7) 
6. Tạo cơ hội cho học sinh RLTĐGCY được hoạt động 3 (1,6) 36 (18,8) 152 (79,6) 
7. Khuyến khích mọi sự cố gắng dù nhỏ nhất 1 (0,5) 23 (12,0) 167 (87,4) 
8.*Phạt học sinh RLTĐGCY bất cứ khi nào mắc lỗi 118 (61,8) 57 (29,8) 16 (8,4) 
9.*Tách riêng các bạn trong lớp khỏi trẻ RLTĐGCY 162 (84,8) 18 (9,4) 11 (5,8) 
10.*Yêu cầu học sinh RLTĐGCYngồi yên và chép bài 89 (46,4) 82 (42,7) 21 (10,9) 
11.*Chỉ khen thưởng học sinh RLTĐGCY khi em đó làm tốt theo yêu cầu 74 (38,7) 86 (45,0) 31 (16,2) 
12. Tạo ra nhóm hỗ trợ cho học sinh RLTĐGCY 5 (2,6) 48 (25,0) 139 (72,4) 
13. Chia nhỏ nhiệm vụ cho học sinh RLTĐGCY và khen ngợi với mỗi bước mà 
học sinh đó hoàn thành 
8 (4,2) 28 (14,4) 156 (81,3) 
14.*Để học sinh RLTĐGCY ngồi cuối lớp để khỏi ảnh hưởng tới cả lớp 159 (83,2) 18 (9,4) 14 (7,3) 
15. Thiết kế cấu trúc rõ ràng về lịch trình học tập, bài tập, điểm số cho học sinh 
RLTĐGCY 
16 (8,4) 54 (28,3) 121 (63,4) 
16. Liên kết với phụ huynh và các chuyên gia khác để giúp trẻ 4 (2,1) 17 (8,9) 171 (89,1) 
17.*Thường xuyên nêu tên học sinh RLTĐGCY trong các buổi sinh hoạt lớp để 
răn đe cả lớp 
150 (78,1) 23 (12,0) 19 (9,9) 
18. Bẻ nhỏ nhiệm vụ cho học sinh RLTĐGCY và chỉ khen ngơi, khuyến khích khi 
em đó hoàn thành toàn bộ nhiệm vụ 
57 (30,8) 63 (34,1) 65 (35,1) 
19. Giúp học sinh tổ chức hoạt động, nhiệm vụ và bài tập 4 (2,1) 50 (26,6) 134 (71,3) 
20.*Thiết kế bài thi cho trẻ RLTĐGCY giống như cả lớp 53 (27,9) 77 (40,5) 60 (31,6) 
21. Kết hợp với gia đình trong việc khen thưởng hay phạt học sinh RLTĐGCY 7 (3,7) 57 (30,0) 126 (66,3) 
22. Cho phép học sinh sử dụng các đồ dùng, dụng cụ hoặc chiến lược hành vi đặc 
biệt nào đó để giúp tăng tập trung (ví dụ mang đồ giúp thư giãn, nghỉ mỗi 15 phút, 
được phép đi lại yên lặng khi quá “cuồng” chân) 
28 (14,7) 83 (43,7) 79 (41,6) 
23. Tham khảo, hỏi han ý kiến của các nhà chuyên môn (bác sĩ, nhà tâm lý) về 
khó khăn và cách hỗ trợ trẻ RLTĐGCY 
4 (2,1) 25 (13,2) 161 (84,7) 
24. Tạo quy tắc lớp học bao gồm luật lệ, hệ quả và giao tiếp phù hợp 13 (6,8) 77 (40,5) 100 (52,6) 
25. Sử dụng ngôn ngữ cơ thể, ánh mắt và cử chỉ để giao tiếp với học sinh 7 (3,7) 38 (20,1) 144 (76,2) 
26. Giáo viên cần tự chăm sóc bản thân trước, vì dạy lớp học có học sinh 
RLTĐGCY rất vất vả 
27 (14,4) 74 (39,4) 87 (46,3) 
27.Để học sinh RLTĐGCY ngồi cạnh học sinh ngoan, có hành vi tốt 6 (3,2) 60 (31,7) 123 (65,1) 
28.*Giao bài cho học sinh RLTĐGCY như mọi học sinh khác trong lớp 51 (26,8) 82 (43,2) 57 (30,0) 
29.Sử dụng nhiều công cụ trực quan (ví dụ tranh ảnh, biểu đồ, sticker) để quản 
lý học sinh RLTĐGCY trong lớp học 
6 (3,2) 51 (26,8) 133 (70,0) 
30.Tạo ra các nhóm bạn trong lớp để tăng cường bầu không khí hòa đồng và giúp đỡ 3 (1,6) 26 (13,7) 161 (84,7) 
31.Trao đổi với cán bộ quản lý và các giáo viên khác về khó khăn của học sinh 
RLTĐGCY và cách giúp đỡ 
4 (2,1) 15 (7,7) 170 (89,9) 
Ghi chú: * Những câu này khi giáo viên trả lời Nên 
áp dụng nhiều đồng nghĩa với việc họ đã hiểu Sai về các 
yếu tố của GDHN. 
Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy giáo viên còn hiểu 
sai về GDHN cho trẻ RLTĐGCY. Một số lượng nhỏ giáo 
viên hiểu chưa đúng về việc phạt học sinh RLTĐGCY bất 
cứ khi nào mắc lỗi (8,4% giáo viên cho rằng nên áp dụng 
nhiều); Tách riêng các bạn trong lớp khỏi trẻ có 
RLTĐGCY (5,8% giáo viên cho rằng nên áp dụng nhiều); 
Yêu cầu học sinh có RLTĐGCY ngồi yên và chép bài 
(10,9% giáo viên cho rằng nên áp dụng nhiều); Chỉ khen 
thưởng học sinh RLTĐGCY khi em đó làm tốt theo yêu 
cầu (16,2% giáo viên cho rằng nên áp dụng nhiều); Để 
học sinh RLTĐGCY ngồi cuối lớp để khỏi ảnh hưởng tới 
Trần Văn Công, Hoàng Thị Hạnh, Đào Nguyễn Tú, Nguyễn Phương Hồng Ngọc 
98 
cả lớp (7,3% giáo viên cho rằng nên áp dụng nhiều); 
Thường xuyên nêu tên học sinh RLTĐGCY trong các 
buổi sinh hoạt lớp để răn đe cả lớp (9,9% giáo viên cho 
rằng nên áp dụng nhiều). Đặc biệt, có khoảng 1/3 tổng số 
giáo viên hiểu sai khi cho rằng nên áp dụng nhiều việc 
giao bài cho học sinh RLTĐGCY như mọi học sinh khác 
trong lớp (chiếm 30,0% tổng số khách thể) và thiết kế bài 
thi cho trẻ RLTĐGCY giống như cả lớp (chiếm 31,6% 
tổng số khách thể). 
Bảng 4 trình bày kết quả khảo sát quan điểm của 
giáo viên về những thuận lợi cũng như khó khăn trong 
việc thực hiện GDHN cho trẻ RLTĐGCY tại trường và 
lớp học. Yếu tố được giáo viên đánh giá là thuận lợi 
nhiều nhất là sự hợp tác của phụ huynh, gia đình trong 
việc giáo dục học sinh (Có 51,3% giáo viên cho rằng đây 
là điều khá thuận lợi, 29,4% giáo viên cho rằng thuận lợi 
một chút), tiếp đó là kỹ năng quản lý lớp của giáo viên 
(Có 41,9% giáo viên cho đây là điều khá thuận lợi, có 
35,5% giáo viên cho rằng thuận lợi một chút). Yếu tố khó 
khăn nhất cho việc thực thi GDHN cho trẻ RLTĐGCY 
tại trường/lớp là vấn đề thành tích trong giáo dục (có 
17,2% giáo viên cho rằng khá khó khăn, 21,5% giáo viên 
cho rằng khó khăn một chút), chương trình giáo dục phổ 
thông hiện tại (số lượng môn học, nội dung, cách thức tổ 
chức dạy học, sách giáo khoa) (có 8,1% giáo viên cho 
rằng khá khó khăn, 29,0% giáo viên cho rằng khó khăn 
một chút). Số liệu thống kê về quan điểm của giáo viên 
sắp xếp từ yếu tố khó khăn đến thuận lợi nhất được trình 
bày trong Bảng 4 dưới đây: 
Bảng 4. Quan điểm của giáo viên về những thuận lợi và khó khăn để thực thi GDHN cho trẻ TĐGCY tại trường/lớp 
Yếu tố M SD 
1. Vấn đề thành tích trong giáo dục 2,83 1,203 
2. Chương trình giáo dục phổ thông hiện tại (số lượng môn học, nội dung, cách thức tổ 
chức dạy học, sách giáo khoa) 
3,18 1,246 
3. Chương trình đào tạo cử nhân sư phạm mà thầy/cô đã được học (học những môn gì, 
thực tập, kiến tập) 
3,36 1,157 
4. Điều kiện kinh tế, xã hội trên địa bàn 3,46 1,274 
5. Bằng cấp của giáo viên 3,48 1,018 
6. Các khóa đào tạo, tập huấn bồi dưỡng cho giáo viên trong quá trình công tác 3,62 1,310 
7. Đặc điểm học sinh trên địa bàn 3,65 1,209 
8. Kinh nghiệm dạy học thực tế 3,71 1,468 
9. Kiến thức của giáo viên về rối loạn RLTĐGCY 3,74 1,380 
10. Kỹ năng và kinh nghiệm của giáo viên làm việc với trẻ RLTĐGCY 3,83 1,327 
11. Kỹ năng giáo dục hòa nhập của giáo viên 3,91 1,291 
12. Kiến thức của giáo viên về GDHN 3,92 1,200 
13. Cách thức quản lý và tổ chức của trường/đơn vị mà thầy/cô đang làm việc 3,95 1,062 
14. Kỹ năng quản lý lớp của giáo viên 3,99 1,165 
15. Sự hợp tác của phụ huynh, gia đình trong việc giáo dục học sinh 4,17 1,077 
4. Kết luận 
Kết quả của nghiên cứu này cho thấy nguồn thông 
tin mà giáo viên tại các trường phổ thông nghe về 
RLTĐGCY hay GDHN chủ yếu qua sách báo, tạp chí, 
tương đồng với kết quả nghiên cứu trước đây (Macey, 
2005). Về nhận thức của giáo viên, kết quả nghiên cứu 
này cho thấy kiến thức và kỹ năng thực hành cụ thể do 
giáo viên tự đánh giá về RLTĐGCY hay GDHN cho trẻ 
RLTĐGCY của họ còn thấp. Điều này khá tương đồng 
với kết quả những nghiên cứu trước đây về thực trạng 
kiến thức và kỹ năng của giáo viên về GDHN và 
RLTĐGCY. Giáo viên còn thiếu nhiều kiến thức và kỹ 
năng (Garcia, 2009), dù cảm thấy GDHN là cần thiết và 
đem lại lợi ích, nhưng chỉ có tỷ lệ 1/3 tổng số giáo viên 
đánh giá họ có đủ kiến thức, kỹ năng thực hành GDHN 
(Scruggs và Mastropieri, 1996). Tại Việt Nam, một số 
công trình nghiên cứu nhận thức về rối loạn phát triển 
như tự kỷ cũng cho thấy giáo viên, thậm chí là sinh viên 
năm cuối các ngành chăm sóc sức khỏe tâm thần cũng 
có sự hiểu sai, hiểu nhầm nghiêm trọng (Trịnh Thanh 
Hương và cộng sự, 2014; Vũ Văn Thuấn và cộng sự, 
2014). Dựa trên kết quả nghiên cứu này, có thể thấy 
điều này xuất phát từ một số nguyên nhân do những khó 
khăn như vấn đề thành tích, giáo viên không được tiếp 
cận nhiều với những nguồn thông tin chính thống cơ 
bản như trong chương trình học hay việc được tham gia 
tập huấn, đào tạo... 
Như vậy, kết quả nghiên cứu đã cho thấy hiện nay 
các giáo viên, đặc biệt là giáo viên tiểu học đã được nghe 
về GDHN. Tuy nhiên, mức độ hiểu biết kiến thức và các 
kỹ năng của giáo viên mới dừng lại ở việc có được những 
 ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 6, số 2 (2016),93-99 
 99 
kiến thức và kỹ năng về GDHN nói chung, những kiến 
thức và kỹ năng thực hành cụ thể về RLTĐGCY hay 
GDHN cho trẻ RLTĐGCY còn thấp. Hơn nữa, một số 
lượng không nhỏ giáo viên vẫn còn hiểu chưa đúng hoặc 
hiểu nhầm về GDHN. Cụ thể, nhận thức của giáo viên về 
các thành tố của GDHN ở giáo viên phổ thông còn khá 
nhiều sai lệch. Có thể thấy rằng giáo viên còn hiểu sai về 
GDHN cho trẻ RLTĐGCY. Nhìn chung, nhận thức sai 
lệch của đa số giáo viên về GDHN cho trẻ RLTĐGCY 
chủ yếu nằm ở kỹ năng quản lý lớp học, kỹ năng làm việc 
của giáo viên với học sinh RLTĐGCY. 
Tài liệu tham khảo 
[1] American Psychiatric Association (APA) (2013), 
Diagnostic And Statistical Manual Of Mental 
Disorders (DSM-5), Fifth Edition. 
[2] Garcia (2009), Teacher Knowledge Of Attention 
Deficit-Hyperactivity Disorder (ADHD) And 
Effective Classroom Interventions, In Partial 
Fulfillment of the Requirements for the Degree 
Master of Social Work. 
[3] Nguyễn Thị Thu Hiền (2012), Nghiên cứu tỷ lệ 
học sinh tiểu học mắc rối loạn tăng động giảm chú 
ý tại quận Ba Đình – Hà Nội, Luận văn thạc sĩ 
ngành Tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành 
niên, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia 
Hà Nội. 
[4] Trịnh Thanh Hương, Trần Văn Công (2014), Nhận 
thức sai của sinh viên năm cuối các ngành chăm sóc 
sức khỏe tâm thần về rối loạn phổ tự kỷ, Kỷ yếu hội 
thảo khoa học toàn quốc “Sức khỏe tâm thần trong 
trường học”, NXB ĐHQG TP. HCM, ISBN: 978-
604-73-2638-9, Trang 159-175. 
[5] Macey, K. D. (2005), Attention-
deficit/hyperactivity disorder: teacher knowledge 
and referral for assessment (Doctoral dissertation, 
Texas A&M University). 
[6] Polanczyk, G., de Lima, M. S., Horta, B. L., 
Biederman, J., Rohde, L. A. (2007), The worldwide 
prevalence of ADHD: a systematic review and 
metaregression analysis, The American journal of 
psychiatry, 164, 6, 942-948. 
[7] Scahill, L., & Schwab-Stone, M. (2000), 
Epidemiology of ADHD in school-age 
children, Child and adolescent psychiatric clinics of 
North America. 
[8] Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A. (1996), 
Teacher perceptions of mainstreaming/inclusion, 
1958–1995: A research synthesis, Exceptional 
children, 63, 1, 59-74. 
[9] Szatmari, P., Offord, D. R., Boyle, M. H. (1989), 
Ontario Child Health Study: prevalence of attention 
deficit disorder with hyperactivity, Journal of Child 
Psychology and Psychiatry, 30, 2, 219-223. 
[10] Vũ Văn Thuấn, Trần Văn Công (2014), Thái độ 
của giáo viên mầm non trên địa bàn Hà Nội về rối 
loạn phổ tự kỷ, Kỷ yếu hội thảo khoa học toàn 
quốc “Sức khỏe tâm thần trong trường học”, NXB 
ĐHQG TP. HCM, ISBN: 978-604-73-2638-9. 
Trang 486-496. 
[11] The National Institute of Mental Health (NIMH) is 
part of the National Institutes of Health (NIH), a 
component of the U.S. Department of Health and 
Human Services.  
PRIMARY SCHOOL TEACHERS’ AWARENESS OF INCLUSIVE EDUCATION FOR 
STUDENTS WITH ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER 
Abstract: Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) is a developmental and behavioral problem commonly recognized 
among primary school students, especially at the elementary level. However, awareness of this difficulty as well as support and 
education for these students are still very limited in Vietnam. Inclusive education is an approach for all students, especially those with 
difficulties in development, which helps them reduce the defficiencies and maximizes their potentials. This study, which was 
conducted on 194 teachers from elementary to high schools in Vinh Yen, Ha Noi, Nam Dinh and Ha Nam provinces, was aimed at 
determining teachers’ awareness on inclusive education for children with attention deficit hyperactivity, The results show that most 
teachers, especially elementary teachers have heard about inclusive education. However, their level of knowledge and specific skills 
about ADHD or inclusive education for the ADHD children still remains low. Teachers’ understanding of inclusive education’s 
components is rather erronerous; it chiefly lies in classroom management skills, teachers’ intervention skills for children with ADHD. 
Key words: awareness; inclusive education; attention deficit hyperactivity disorder; teachers; students.