Giới thiệu mô hình biên soạn giáo trình tiếng Anh chuyên ngành dựa trên đường hướng hoạt động học làm trung tâm

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0015
Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 1, pp. 123-130
This paper is available online at 
GIỚI THIỆU MÔ HÌNH BIÊN SOẠN GIÁO TRÌNH TIẾNG ANH CHUYÊN
NGÀNH DỰA TRÊN ĐƯỜNG HƯỚNG HOẠT ĐỘNG HỌC LÀM TRUNG TÂM
Trần Thị Ái Hoa
Trường Cao đẳng Văn hóa, Nghệ thuật và Du lịch Nha Trang
Tóm tắt. Tiếng Anh chuyên ngành được xem là một “đường hướng” hơn là một “sản
phẩm”, vì dạy và học tiếng Anh chuyên ngành là cho một nhu cầu riêng biệt mà trong đó
hoạt động học là một tiến trình liên quan đến nhiều yếu tố và người học đóng vai trò là
người sử dụng ngôn ngữ chứ không phải chỉ là người học ngôn ngữ. Một giáo trình được
soạn theo đường hướng lấy hoạt động học làm trung tâm ưu tiên lợi ích của người học sẽ
đáp ứng tốt nhu cầu và năng lực của người học và yêu cầu sử dụng của xã hội. Dựa trên
quan điểm của Hutchinson và Water [9], bài báo phân tích nhu cầu học là quan trọng, kế
tiếp soạn chương trình với ý nghĩa là một nhân tố gợi ý chứ không hẳn là một bản mô tả
nội dung giáo trình. Cuối cùng là mô hình của một giáo trình chuyên ngành làm ví dụ cho
tính ứng dụng của đường hướng này và ý nghĩa về quan điểm đường hướng của tiếng Anh
chuyên ngành.
Từ khóa: Đường hướng, hoạt động học làm trung tâm, nhu cầu, chương trình, tài liệu.
1. Mở đầu
Dạy tiếng Anh chuyên ngành khởi đầu trên thế giới vào cuối những năm 1960 và ở Việt
Nam vào khoảng cuối thế kỉ 20. Đó là lúc Việt Nam bắt đầu vào thời kỳ hội nhập với toàn cầu.
Đến nay, tiếng Anh đã được sử dụng rộng rãi cho những mục đích riêng biệt của từng ngành, từng
lĩnh vực khi mà khoa học kĩ thuật tiên tiến và những dịch vụ cao cấp du nhập vào Việt Nam. Do
vậy các nhà giáo dục trong ngành giảng dạy tiếng Anh có thêm một việc nữa đó là biên soạn giáo
trình giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng và đại học. Trên thế giới đã có
những tài liệu tiếng Anh chuyên ngành. Ví dụ như tài liệu tiếng Anh chuyên ngành cho ngành kĩ
thuật có Bird for Power của Fitzpatrick, A. và Yates, C. St J. [1], ngành khoa học đời sống có Basic
English for Science của Donovan, P. [8], ngành sinh học có Nucleus: biology của Adamson, D.
và Bates, M. [3], ngành dịch vụ du lịch khách sạn nhà hàng có tài liệu Highly Recommended của
Stott, T. và Revell, R [11], ngành thư kí văn phòng có English for Secretaries and Addministrators
của Toselli, M. và Millan, A. M. [7], và nhiều tài liệu chuyên ngành khác nữa. Nhưng để ứng dụng
vào giảng dạy trong các trường cao đẳng và đại học ở Việt Nam vẫn có nhiều bất cập và thiếu tính
thực tiễn dẫn đến việc sinh viên khi học một tài liệu chuyên ngành do nước ngoài biên soạn nhận
thấy khó học và không ứng dụng được khi đi làm trong thực tế. Do đó các tài liệu này hoặc không
được sử dụng hết hiệu quả hoặc chỉ được dùng như sách tham khảo trong các chương trình dạy.
Vậy nên việc biên soạn tài liệu giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành luôn là mối quan tâm của các
Ngày nhận bài: 3/10/2014. Ngày nhận đăng: 15/1/2015.
Liên hệ: Trần Thị Ái Hoa, e-mail: aihoatiti@yahoo.com.vn.
123
Trần Thị Ái Hoa
giảng viên. Để tài liệu giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành được sử dụng hiệu quả, nó phải được
thực hiện theo một đường hướng nào đó phù hợp với người học và nhu cầu sử dụng của xã hội. Xin
giới thiệu đường hướng lấy hoạt động học làm trung tâm của Hutchinson và Waters [9] cho việc
biên soạn giáo trình tiếng Anh chuyên ngành.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Đường hướng "hoạt động học làm trung tâm" là gì?
Hutchinson và Waters [9, tr. 73] đã đề nghị khi mở một khóa học tiếng Anh chuyên ngành
theo đường hướng lấy việc học làm trung tâm cần các mục theo thứ tự sau:
1. Xác định và phân tích nhu cầu sử dụng ngôn ngữ (target situation).
2. Xác định và phân tích nhu cầu học (learning situation).
3. Viết chương trình (Syllabus).
4. Viết tài liệu (Materials).
5. Sử dụng tài liệu (Implementation).
6. Đánh giá kết quả của người học sau khóa học (Evaluation).
Các đề mục trong danh sách trên có liên quan với nhau trong một mối tương quan khép kín
và vị thế của người học được quan tâm từ lúc bắt đầu đến lúc kết thúc khóa học. Nhu cầu học của
người học được phân tích để có cơ sở soạn chương trình cho tài liệu giảng dạy. Dựa trên kết quả
phân tích nhu cầu, người soạn chương trình sẽ chọn hoặc biên soạn tài liệu. Sau đó dạy tài liệu và
đánh giá kết quả đầu ra của người học. Sau khi đánh giá kết quả đầu ra, chỉnh sửa nếu có và xem
xét lại nhu cầu để có chương trình tốt nhất.
Theo Hutchinson và Waters [9] hoạt động học được xem là một quá trình mà người học sử
dụng kiến thức hoặc kĩ năng đã học để diễn đạt những thông tin mới. Ở đây việc học ngoại ngữ nói
chung và tiếng Anh chuyên ngành nói riêng không còn được xem là một sự nhận thức mà là một
sự trải nghiệm dựa trên một nền tảng kiến thức sẵn có, khả năng và động lực của người học đối
với việc sử dụng ngoại ngữ chuyên ngành đó, và việc học không còn được xem là quá trình của bộ
não nữa mà nó là tiến trình giải quyết sự thương thuyết giữa cá nhân và xã hội. Xã hội đặt ra nhu
cầu và cá nhân cần đáp ứng tốt nhất nhu cầu của xã hội.
Thật ra, đường hướng hoạt động học làm trung tâm là sự kết hợp của hai đường hướng:
Ngôn ngữ làm trung tâm (language-centred approach) và Kĩ năng làm trung tâm (Skills-centred
approach). Theo đường hướng ngôn ngữ làm trung tâm, người soạn giáo trình quan tâm đến phạm
vi ngôn ngữ của người học (Learner) và nhấn mạnh vào phân tích nhu cầu của người học bằng việc
tìm ra lĩnh vực riêng sử dụng ngôn ngữ. Trong khi đó đường hướng kĩ năng làm trung tâm nhằm
vào việc phát triển các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ của người sử dụng (User) và phân tích nhu cầu
về những kĩ năng người sử dụng ngôn ngữ cần. Với đường hướng hoạt động học làm trung tâm thì
người soạn chương trình và giáo trình cần phải phân tích cả hai nhu cầu là người học cần học lĩnh
vực ngôn ngữ gì và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ đó. Hoạt động học (Learning) được xem là một tiến
trình mà trong đó người học sử dụng ngôn ngữ và kĩ năng để nắ ... g Anh chuyên ngành được thiết kế riêng cho một nhóm người học.
Như vậy mọi quyết định chọn nội dung giảng dạy hoặc phương pháp giảng dạy đều tựu
trung vào lí do học tiếng Anh chuyên ngành của người học, phải hiểu mục đích của người học. Đó
là sự am hiểu nhu cầu (awareness of needs) chứ không phải sự tồn tại của nhu cầu (existence of
needs) [9]. Rõ ràng phải xác định phương hướng cho việc học vì các ngữ liệu cho giảng dạy và học
tập đều liên quan đến người học và chính xác hơn là người học cần hiểu biết rõ và sử dụng ngữ liệu
đó vào thực tế công việc trong xã hội. Vậy nên, điều quan tâm của người dạy và biên soạn tài liệu
tiếng Anh chuyên ngành là ngôn ngữ mà người học thiếu (lack), muốn (want) và cần (necessity)
để học và học như thế nào phục vụ tốt cho nhu cầu sử dụng chứ không chỉ là việc giỏi ngôn ngữ
đó. Hutchinson và Waters đã xác định tiếng Anh chuyên ngành là “đường hướng” (Approach) chứ
không phải là “sản phẩm” (Product) có nghĩa là nền tảng của tiếng Anh chuyên ngành là phân
tích nhu cầu bằng việc trả lời câu hỏi “Tại sao người học cần học một ngoại ngữ?” (Why does this
learner need to learn a foreign language?).
Hutchinson và Waters [9, tr.59, 63] đã đề nghị một khung nghiên cứu nhu cầu khá chi tiết
và tổng hợp về nhu cầu học (Learning needs) và nhu cầu sử dụng (Target situation) gồm các câu
hỏi trong Bảng 1.
125
Trần Thị Ái Hoa
Bảng 1. Phân tích nhu cầu [8]
(1) Nhu cầu sử dụng ngôn ngữ
Target situation
(2) Nhu cầu học
Learning needs
Tại sao người học cần loại ngôn ngữ này?
Why is the language needed?
Tại sao người học lại học khóa học này?
Why are the learners taking the course?
Loại ngôn ngữ này được sử dụng như thế nào?
How will the language be used?
Người học sẽ học nó như thế nào?
How do the learners learn?
Phạm vi nội dung này là gì?
What will the content area be?
Có các nguồn gì cho giảng dạy?
What resources are available?
Người học sử dụng ngôn ngữ này với ai?
Who will the learner use the language with?
Người học là ai?
Who are the learners?
Ngôn ngữ này được sử dụng ở đâu?
Where will the language be used?
Khóa học sẽ diễn ra ở đâu?
Where will the ESP course take place?
Ngôn ngữ này được sử dụng khi nào?
When will the language be used?
Khóa học sẽ diễn ra khi nào?
When will the ESP course take place?
Các câu hỏi trong cột (1) nhằm giúp tìm hiểu mục đích ngôn ngữ được sử dụng của người
học và trong cột (2) là những yếu tố liên quan đến nhu cầu học ngôn ngữ đó. Hai loại nhu cầu này
có liên quan chặt chẽ với nhau. Đối với các câu hỏi trong cột (1), người soạn chương trình sẽ tìm
hiểu được người học sẽ làm gì với ngôn ngữ và với các câu hỏi trong cột 2, là cách người học sẽ
học ngôn ngữ đó như thế nào.
2.2.2. Xây dựng chương trình theo đường hướng lấy hoạt động học làm trung tâm
Chương trình là phần quan trọng đối với việc soạn giáo trình cho một khóa học tiếng Anh
chuyên ngành. Theo Prabhu [9, tr.92], chương trình chi tiết cho giáo trình không phải chỉ là một
khung chương trình mô tả những nội dung sẽ giảng dạy mà còn là sự mô tả các hoạt động dạy được
thiết kế trong giáo trình. Hutchinson và Waters [9, tr.93] nhấn mạnh vai trò của chương trình là
yếu tố gợi mở (generator) những hoạt động học chứ không phải là một bản mô tả (statement) nội
dung của tài liệu và đã chỉ rõ vai trò của chương trình đối với giáo trình như Hình 1.
Vậy một chương trình theo đường hướng hoạt động học làm trung tâm là gì?
Robert M. Diamond [7] định nghĩa: Đó là một chương trình yêu cầu người soạn phải chuyển
những gì họ có dự định đề cập trong khóa học thành những công cụ cung cấp thông tin cho sinh
viên để thúc đẩy và phát triển việc học.
“A learning-centered syllabus requires that you shift from what you, the instructor, are going
to cover in your course to a concern for what information and tools you can provide for your
students to promote learning and intellectual development”
Hơn nữa, Wootters [2] chỉ rõ một chương trình đạt hiệu quả theo đường hướng này phải đạt
các tiêu chí sau:
1. Cung cấp mục tiêu (Objective) của chương trình và đầu ra (Outcome) của người học
(What is your vision for what your student will know and be able to by the end of the semester?).
2. Phác thảo những nội dung dạy (why do you do what you do in class? What can the student
expect from you both in and out of classroom?).
3. Xác định nhiệm vụ người học phải làm trong và ngoài lớp học (How will the students
take responsibility for their own learning?).
126
Giới thiệu mô hình biên soạn giáo trình Tiếng Anh chuyên ngành dựa trên...
4. Xác định vai trò và trách nhiệm của người dạy đối với người học (How will you support
your students in their learning?).
Hình 1: Vai trò của chương trình trong đường hướng lấy việc học làm trung tâm [8]
Căn cứ vào mục tiêu và nhu cầu học các nhà nghiên cứu về thiết kế chương trình, giáo trình
như Wilkins [6], Hutchinson và Water [9], Nunan [5], Richards [8] đã đề nghị nhiều loại chương
trình tiêu biểu:
1. Chương trình thuộc chức năng (Functional / notional syllabus)
2. Chương trình dạy kĩ năng (Skills syllabus)
3. Chương trình về tình huống (Situational syllabus)
4. Chương trình dựa trên nhiệm vụ (Task-based syllabus)
5. Chương trình văn bản (Discourse syllabus)
6. Chương trình kĩ năng và chiến lược (Skills and strategy)
Việc xây dựng chương trình làm định hướng có kết hợp với mô hình thiết kế giáo trình là
một nét tiến bộ của chương trình theo Đường hướng hoạt động học làm trung tâm. Trước tiên cần
phác thảo một chương trình chung (general) có chủ đề (topics) và các nhiệm vụ có tính giao tiếp
(communicative tasks) phù hợp với từng chủ đề được chọn theo kết quả phân tích nhu cầu sử dụng
ngôn ngữ đích. Chương trình chung này làm cơ sở cho việc chọn bài đọc và thiết kế bài tập của
giáo trình. Khi giáo trình được hình thành thì đồng thời một chương trình chi tiết cũng đã hoàn
thành. Chương trình chi tiết này được đối chiếu với chương trình chung ban đầu và có sự điều chỉnh
thích hợp cho cả chương trình và giáo trình. Như vậy thay vì sử dụng một mẫu chương trình ban
đầu làm hướng dẫn cho nội dung của giáo trình thì trong Đường hướng hoạt động học làm trung
tâm, có sự tương tác của cả chương trình và tài liệu trong quá trình thiết kế. Với mô hình thiết kế
này thoạt tiên chương trình chung được xem như một cái la bàn, sau đó nó là một bản đồ ở dạng
phác thảo và sau cùng là một bản đồ chỉ dẫn (route). Sự tương tác nàylà sự phối hợp tạo nên giữa
chương trình và giáo trình: chương trình hướng dẫn cho giáo trình và giáo trình góp phần tạo nên
chương trình (materials-generated syllabus). Hutchinson và Waters [9] gọi loại chương trình này
127
Trần Thị Ái Hoa
là chương trình lượng giá (evaluative) dùng để kiểm tra đánh giá và điều chỉnh tài liệu giảng dạy
cho phù hợp.
2.2.3. Cấu trúc của giáo trình chuyên ngành
Hutchinson và Water [9] đề nghị khung cơ bản của giáo trình có bốn yếu tố: Ngữ liệu mới
(Input), Nội dung (Content focus), Ngôn ngữ (Language focus) và Nhiệm vụ (Task) như Hình 2.
Hình 2: Mô hình thiết kế tài liệu [9; 109]
Hình 2 là một mẫu hướng dẫn cho các nhà biên soạn giáo trình tiếng Anh chuyên ngành
theo đường hướng hoạt động học làm trung tâm. Sau khi đã hiểu rõ nhu cầu, người soạn giáo trình
sẽ xác định phạm vi ngữ liệu mới cho giáo trình. Sau khi có ngữ liệu mới, các cấu trúc câu, từ
vựng và ngữ cảnh được thiết kế theo nhu cầu học qua các loại bài tập xây dựng một kiến thức mới
và rèn luyện kĩ năng.
Sau đây là một ví dụ sử dụng mô hình (2) để lượng giá một tài liệu chuyên ngành. Tài liệu
chuyên ngành Highly Recommended, tiếng Anh chuyên ngành dành cho Khách sạn – nhà hàng
của Trish Tott và Rod Revell do nhà xuất bản Oxford University Press xuất bản lần đầu tiên vào
năm 2004, sau đó liên tục được tái bản đến năm 2012 [11] .
Dựa theo mô hình thiết kế giáo trình của Hutchinson và Waters [9, tr.199], nội dung của Bài
học 1 (Unit 1) được mô tả như trong Bảng 2.
Bảng 2: Đối chiếu một đơn vị bài học với chương trình
Sử dụng điện thoại là một kĩ năng của nhân viên khách sạn-nhà hàng. Mục tiêu của bài là
người học biết giao tiếp bằng điện thoại với khách nói tiếng Anh trong khách sạn và nhà hàng.
Phần khởi động (Starter) khiến người học động não suy nghĩ về một vị trí sẽ làm việc, vai trò và
128
Giới thiệu mô hình biên soạn giáo trình Tiếng Anh chuyên ngành dựa trên...
nhiệm vụ của họ ở vị trí làm việc đó. Ở giai đoạn này, người học sử dụng ngôn ngữ và kinh nghiệm
sẵn có để giao tiếp tìm hiểu hướng đến mục đích chính của bài học. Phần 2 giới thiệu ngữ liệu
mới (Input), cung cấp ngữ cảnh với các mục từ và câu qua những đoạn hội thoại bằng điện thoại
giữa nhân viên lễ tân với khách tại một khách sạn ở nước Anh. Phần 3 của bài học tương ứng với
Language focus (Hình 2). Người học có cơ hội rèn luyện cách dùng từ trong cấu trúc qua kĩ năng
nói. Đây là phương pháp tạo thói quen ngôn ngữ trong kĩ thuật Lặp lại (Repetition) của phương
pháp dạy Nghe – Nói (Audiolingual). Phần 4 phát triển kĩ năng ngôn ngữ: nghe, nói và viết. Có
sự kết hợp của ngôn ngữ với nội dung biểu đạt ngôn ngữ (Language and Content) bằng lời nói
(statements) trong tình huống (situation). Nghiệp vụ giao tiếp bằng điện thoại trong khách san và
nhà hàng yêu cầu người sử dụng điện thoại phải nghe hiểu thông tin. Với đặc điểm đó người học
sẽ được rèn kĩ năng nghe nhiều nhất trong bài học và được cung cấp đầy đủ các yếu tố cần thiết
để dẫn đến mục đích cuối cùng là giao tiếp lưu loát bằng điện thoại. Phần 5 là hoạt động luyện tập
(Task) cung cấp một số gợi ý (cues/prompts) để người học tự lập hội thoại riêng và họ tự động giải
quyết những tình huống bất ngờ trong giao tiếp.
Giao tiếp bằng ngôn ngữ chuyên ngành luôn tuân theo một quy trình cơ bản nhưng các
phương thức giao tiếp không rập khuôn. Nếu giáo trình được xây dựng trên cơ sở có phân tích nhu
cầu, có ngữ cảnh cho ngôn ngữ, có thực tế thực hành ngôn ngữ và có đánh giá việc sử dụng ngôn
ngữ đó thì việc học là chủ động, sáng tạo và thực tiễn. Rõ ràng giáo trình trên dẫn dắt người học
vào những quy trình cơ bản của những hoạt động nghiệp vụ nghề. Vậy nên hiện nay tài liệu này
đang được sử dụng trong các trường cao đẳng và đại học dành cho sinh viên ngành Dịch vụ du
lịch: Khách san – Nhà hàng.
Tuy nhiên, nội dung tài liệu này được xây dựng trên ngữ cảnh là môi trường làm việc ở các
khách sạn của người Anh tại nước Anh. Các quy trình phục vụ du lịch trong khách sạn nhà hàng
ở đây khác với ở Việt Nam do những sự khác biệt về văn hóa trong nghệ thuật sắp đặt, lối sống
và ứng xử, giao tiếp của người Việt Nam với người nước ngoài. Nên nếu chỉ sử dụng tài liệu này
làm giáo trình chính cho khóa học thì học viên sau khi hoàn thành khóa học khó có thể giao tiếp
trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp. Hơn nữa không có sự tương tác thấu hiểu giữa người soạn
tài liệu với người học và người sử dụng lao động. Nhu cầu sử dụng ngôn ngữ của người học Việt
Nam chưa được phân tích rõ ràng để am hiểu về sự “cần” (need), “muốn” (want) và “thiết yếu”
(necessity).
3. Kết luận
Đường hướng hoạt động học làm trung tâm là đường hướng xem hoạt động học như một
quá trình cần được quan tâm xuyên suốt từ lúc bắt đầu khóa học cho đến giai đoạn đánh giá khóa
học và người học phải đạt được mục tiêu cuối cùng là sử dụng linh hoạt ngôn ngữ trong nghiệp
vụ nghề. Vậy nên một giáo trình tiếng Anh chuyên ngành được biên soạn theo đường hướng lấy
việc học làm trung tâm là phù hợp và đạt hiệu quả vì nó cần đảm bảo nhu cầu của người học và
đáp ứng yêu cầu sử dụng ngôn ngữ của xã hội. Thật vậy, tiếng Anh chuyên ngành là một “đường
hướng” hơn là một “sản phẩm”. Nên việc phân tích nhu cầu học của người học được xem là yếu
tố cơ bản. Sau đó dựa trên kết quả của phân tích nhu cầu soạn chương trình và giáo trình. Nhiều
tài liệu chuyên ngành của các tác giả Anh, Mỹ biên soạn đã theo mô hình thiết kế giáo trình mới
(Learning-centred approach) nhưng khó đáp ứng nhu cầu của người học ở Việt Nam vì sự khác
biệt về ngữ cảnh văn hóa của Việt Nam và Anh – Mỹ. Vậy nên nếu chọn giáo trình chuyên ngành
của nước ngoài để giảng dạy, giáo viên cần phân tích nhu cầu của người học để có chương trình
giảng dạy và sử dụng thêm tài liệu bổ trợ phù hợp để khóa học đạt hiệu quả.
129
Trần Thị Ái Hoa
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Fitxpatrick and C. St J. Jates, 1983. Bid for Power. BBC, 1983.
[2] Wootters, 2010. The Learning-centered Syllabus. Workshop.
[3] D. Adamson and M. Bates, 1976. Nucleus: Biology. Longman.
[4] D. Nunan, 1988. Syllabus Design. Oxford University Press.
[5] D. A. Wilkins, 1976. Notional Syllabus. Oxford University Press.
[6] F. Dublin and E. Olshtain, 1986. Course Design. Cambridge University Press.
[7] J. Richards, , 2001. Curriculum Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge
University Press.
[8] T. Marisela and A. M. Millan, , 2008. English for Secretaries and Administrative Personel.
[9] P. Donovan, 1978. Basic English for Science. Oxford University Press
[10] T. Hutchinson & A. Waters, 1987. English for Specific Purposes – A learning-centred
approach. Cambridge University Press.
[11] T. Dudley-Evans and M. J. St. John, 1998. Developments in English for Specific Purposes.
Cambridge, Cambridge University Press.
ABSTRACT
Designing materials for teaching English for specific purposes using a learning-centered
approach
English for specific purposes (ESP) is an “approach” rather than a “product”. In this
juncture, learning is defined as a process, in which the learner is considered to be the user
of English. Materials based on a learning-centered approach would be appropriate for learners’
needs and social employment demands. In this paper, we suggest some elements in the design
of materials of this kind. Needs analysis is one essential key. The syllabus works not just as a
statement but a generator of the materials contents. Finally, a description of a model is illustrated
as an example of ESP materials design.
Keywords: Approach, learning-centered, needs, syllabus, materials.
130