Những yếu tố tâm lí ảnh hưởng đến sự trì hoãn trong học tập của sinh viên trường đại học kinh tế thành phố Hồ Chí Minh

 TẠP CHÍ KHOA HỌC 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH 
Tập 18, Số 1 (2021): 1-12 
HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION 
JOURNAL OF SCIENCE 
Vol. 18, No. 1 (2021): 1-12 
ISSN: 
1859-3100 Website:  
1 
Bài báo nghiên cứu* 
NHỮNG YẾU TỐ TÂM LÍ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ TRÌ HOÃN 
TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ 
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 
Nguyễn Thị Trường Hân1*, Nguyễn Tú Đình2, Chu Nguyên Bình2, 
Nguyễn Minh Thư2, Lê Thị Phước Nhàn2, Nguyễn Trung Nguyên2 
1Trường Đại học Tài chính Marketing, Việt Nam 
2Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam 
*Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Trường Hân – Email: truonghan.ufm@gmail.com 
Ngày nhận bài: 23-6-2020; ngày nhận bài sửa: 23-8-2020; ngày duyệt đăng: 29-11-2020 
TÓM TẮT 
 Nghiên cứu này nhằm xác định các yếu tố tác động đến sự trì hoãn trong học tập của sinh viên 
(SV). Dựa trên phân tích tổng hợp của Steel (2007) từ 250 bài báo đã được bình duyệt về sự trì hoãn 
(phần lớn trong tâm lí học hoặc một trong những phân ngành của nó), chúng tôi xây dựng mô hình 
nghiên cứu gồm 8 nhân tố và tiến hành khảo sát trên 237 SV thuộc Trường Đại học Kinh tế Thành 
phố Hồ Chí Minh (UEH). Mô hình gồm biến phụ thuộc là sự trì hoãn và 7 biến độc lập là: ít tận tâm, 
lòng tự trọng thấp, thiếu tự tin vào năng lực bản thân, lo âu, bốc đồng, stress và niềm tin phi lí. Kết 
quả đánh giá công cụ Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA cho thấy ba yếu tố tác 
động mạnh nhất đến sự trì hoãn trong học tập của SV UEH là ít tận tâm, stress và bốc đồng. Kết quả 
nghiên cứu của đề tài không chỉ giúp các nhà quản lí giáo dục, giảng viên Trường Đại học Kinh tế 
Thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM) thấu hiểu một số vấn đề tâm lí SV đang gặp phải, mà còn góp 
phần giúp các nhà nghiên cứu, đặc biệt trong lĩnh vực tâm lí học tại Việt Nam, nhận diện một số yếu 
tố tâm lí ảnh hưởng đến sự trì hoãn trong học tập của SV. 
Từ khóa: trì hoãn trong học tập; trì hoãn; tâm lí; sinh viên 
1. Giới thiệu 
Trong học tập, cuộc sống cũng như công việc, có những kế hoạch được đề ra nhằm 
thực hiện những mục tiêu trong ngày, trong tuần, trong tháng nhưng cuối cùng lại không 
thể hoàn thành. Điều này rất dễ nhìn thấy ở các bạn trẻ, đặc biệt là SV. Giữa rất nhiều cơ hội 
học tập, phát triển khác nhau, không ít SV chần chừ vì suy nghĩ “để mai tính”, “để mai làm” 
hiện diện trong tâm trí. Và lúc đó, chính sự trì hoãn trở thành rào cản phát triển bản thân của 
các bạn. 
Cite this article as: Nguyen Thi Truong Han, Nguyen Tu Dinh, Chu Nguyen Binh, 
Nguyen Minh Thu, Le Thi Phuoc Nhan, & Nguyen Trung Nguyen (2021). Psychological factors affecting 
academic procrastination of UEH students. Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 
18(1), 1-12. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 1 (2021): 1-12 
2 
Shlomo Zacks và Meirav Hen (2018) cho rằng sự trì hoãn là một hiện tượng phổ biến 
trong môi trường học tập. Vấn đề này đã được nghiên cứu từ nhiều góc độ lí thuyết khác 
nhau. Các nghiên cứu cũng chỉ ra nhiều nguyên nhân cũng như hậu quả của sự trì hoãn. 
Theo Andrew J. Dubrin, kể cả những người làm việc hiệu quả cũng không tránh khỏi sự 
trì hoãn. Nếu những người này không trì hoãn, họ còn làm việc hiệu quả hơn nữa. Nhiều người 
coi sự trì hoãn là một điểm yếu nực cười, đặc biệt là chính những người hay trì hoãn cũng coi 
thường vấn đề của mình. Tuy nhiên, sự trì hoãn được đánh giá là một vấn đề gây suy yếu và 
có ảnh hưởng lớn. Khi đã trở thành thói quen, sự trì hoãn có thể tác động rất lớn đến việc đạt 
được các mục tiêu quan trọng trong học tập, công việc và cuộc sống của mỗi cá nhân. 
Tuy nhiên, ở Việt Nam, số lượng các nghiên cứu về sự trì hoãn trong học tập của SV 
hầu như rất hạn chế. Trong khi đó, theo Timothy Pychyl (2016), sự trì hoãn lại là vấn đề 
thuộc về khả năng kiểm soát cảm xúc bản thân ở mỗi cá nhân, chứ không nằm ở khả năng 
quản lí thời gian của họ. Việc nhận diện các yếu tố tâm lí ảnh hưởng đến sự trì hoãn trong 
học tập giúp các nhà nghiên cứu, đặc biệt trong lĩnh vực tâm lí học, và các nhà giáo dục tìm 
ra những biện pháp phù hợp để hỗ trợ SV khắc phục sự trì hoãn, từ đó nâng cao hiệu quả của 
việc học tập. 
2. Nội dung 
2.1. Trì hoãn và trì hoãn trong học tập 
2.1.1. Khái niệm trì hoãn và một số nghiên cứu về sự trì hoãn 
Trì hoãn (procrastination) có nguồn gốc từ động từ “procrastinare” trong tiếng Latinh, 
trong đó, “pro” (mang nghĩa “ủng hộ” – “in favor of”) và “crastinus” (mang nghĩa “ngày 
mai” – “tomorrow”). Do đó, nguồn gốc của thuật ngữ này cho thấy trì hoãn mang ý nghĩa 
“ủng hộ ngày mai”. 
Từ điển tiếng Anh Oxford (2012) định nghĩa, trì hoãn là hành động hoặc thói quen 
hoãn lại một việc gì đó; sự trễ nãi. Thường xu hướng hoãn lại này là do thiếu quyết đoán, 
trong khi việc hành động sớm lẽ ra sẽ thích hợp hơn. 
Lay (1986), cho rằng trì hoãn là xu hướng hoãn lại điều cần thiết để đạt được mục tiêu 
nào đó. 
Sonia Rahimi, Nathan C. Hall, Timothy A. Pychyl (2016) trích dẫn định nghĩa phổ 
biến của Steel (2007), rằng: trì hoãn là sự tự nguyện hoãn lại một quá trình hành động có 
chủ đích, mặc cho việc trì hoãn này có khả năng sẽ tồi tệ hơn. 
Cũng theo tổng kết của ba tác giả Sonia Rahimi, Nathan C. Hall, Timothy A. Pychyl 
từ nhiều nghiên cứu, sự trì hoãn cũng liên quan đến việc đáp ứng nhu cầu tức thời của một 
người bất chấp những hậu quả tiêu cực có thể xảy ra (Sirois, & Pychyl, 2013), có thể xuất 
phát từ những lí do thuộc về cảm xúc hoặc động lực (Baumeister, & Heatherton, 1996; Tice, 
& Bratslavsky, 2000). Một số nghiên cứu cũng cho thấy các cá nhân có nhiều khả năng trì 
hoãn những nhiệm vụ khó chịu (Milgram et al., 1988; Blunt, & Pychyl, 2000) hoặc khi phần 
thưởng/thành quả đạt được cho nhiệm vụ chưa được họ nhận thức rõ ràng (Steel, 2007). Do 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Trường Hân và tgk 
3 
đó, sự trì hoãn thường xảy ra khi các cá nhân tập trung nhận thức vào bản thân họ ở hiện tại 
chứ không phải họ trong tương la ... bị mất tập trung trong khi học 
Lo âu LA 
17 LA1 Tôi sợ mình lạc lõng và cô đơn 
18 LA2 Tôi thường sợ thất bại khi nghĩ đến việc bắt đầu làm một việc 
gì đó 
19 LA3 Tôi cảm thấy mình không đủ khả năng khi đảm nhận công 
việc được giao 
20 LA4 Tôi nghĩ về những điều tồi tệ trước kì thi 
Stress ST 
21 ST1 Tôi dễ bị tổn thương bởi những việc không mong đợi trong 
việc học 
22 ST2 Tôi dễ kích động và căng thẳng 
23 ST3 Tôi gặp khó khăn trong việc tập trung và phán đoán 
24 ST4 Tôi dễ nổi nóng với mọi người 
Niềm tin phi lí NT 
25 NT1 Tôi phải làm tốt tất cả quá trình học tập và được sự công nhận 
của giáo viên, bạn bè, nếu không tôi sẽ là một người vô dụng 
26 NT2 Tôi phải là người có thành tích thật cao trong học tập, nếu 
không tôi sẽ là một người vô dụng 
27 NT3 Tôi có thể tránh trách nhiệm của mình, đối phó với những 
khó khăn trong việc học và vẫn hoàn thành được 
Sự trì hoãn trong 
học tập 
TH 
28 TH1 Tôi luôn cảm thấy bận rộn trong việc học 
29 TH2 Tôi thường bị chậm tiến độ so với người khác trong việc học. 
30 TH3 Nếu không bắt buộc, tôi sẽ không bắt tay vào làm 
31 TH4 Việc học của tôi thường bị gián đoạn bởi những sở thích cá 
nhân 
3.2. Kết quả nghiên cứu 
3.2.1. Thông tin chung về mẫu nghiên cứu 
Nghiên cứu khảo sát trên mẫu gồm 255 SV từ khóa 43 đến khóa 45 tại Trường Đại 
học Kinh tế TPHCM được tiến hành trong tháng 04/2020. Sau khi thu thập mẫu, nhóm 
nghiên cứu tiến hành loại bỏ những trường hợp không hợp lệ do có nhiều ô bị bỏ trống, kết 
quả thu được 237 trả lời hợp lệ (xem Bảng 2). 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Trường Hân và tgk 
7 
Bảng 2. Thông tin mẫu nghiên cứu 
Đặc điểm của mẫu (cỡ mẫu n = 237) Số lượng (người) Tỉ lệ (%) 
Khóa 
K43 130 55 
K44 58 24 
K45 49 21 
Giới tính 
Nam 87 37 
Nữ 150 63 
Nguồn: Dữ liệu điều tra và phân tích 
3.2.2. Kiểm định độ tin cậy của thang đo 
Dựa vào hệ số Cronbach’s Alpha, chúng tôi loại 2 nhóm nhân tố LT (lòng tự trọng 
thấp) và NL (thiếu tự tin vào năng lực bản thân) do chỉ số bé hơn 0.6, còn lại các nhóm nhân 
tố khác có thang đo đáng tin cậy. 
Hệ số tương quan biến-tổng (Corrected Item-Total Correlation) trong Bảng 3 cho thấy 
tất cả các biến trong các nhóm còn lại đều có chỉ số Corrected Item-Total Correlation lớn 
hơn 0,3. Có nghĩa rằng tất cả các biến đều đủ tiêu chuẩn giữ lại để phân tích nhân tố khám 
phá EFA ở phần tiếp theo. 
Bảng 3. Hệ số Cronbach’s Alpha 
Biến quan sát 
Số biến 
quan sát 
Cronbach's 
Alpha 
Hệ số tương quan 
biến-tổng nhỏ nhất 
Ít tận tâm (VT) 3 0.828 0.646 
Thiếu tự tin vào năng lực bản thân (NL) 4 0.426 0.066 
Lòng tự trọng thấp (LT) 4 0.598 0.276 
Bốc đồng (BD) 5 0.779 0.455 
Lo âu (LA) 3 0.749 0.501 
Stress (ST) 4 0.790 0.521 
Niềm tin phi lí (NT) 3 0.662 0.374 
Sự trì hoãn trong học tập (TH) 3 0.732 0.506 
Nguồn: Tổng hợp từ nghiên cứu của nhóm tác giả 
3.2.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA 
Sau khi kiểm định độ tin cậy của thang đo Cronbach Alpha, nhóm nghiên cứu tiếp tục 
chạy SPSS để phân tích các nhân tố khám phá EFA. Phần phân tích này đã dùng phương 
pháp trích Principle Components cùng phép xoay Varimax. 19 biến quan sát trong thang đo 
đã được chia ra thành 5 nhóm nhân tố. Dựa vào chỉ số Factor Loading để loại các biến không 
phù hợp. Các biến (có hệ số nhân tố <0.5 hoặc chênh lệch giữa trị tuyệt đối của hệ số tải 
nhân tố lớn nhất và trị tuyệt đối của hệ số tải nhân tố thứ nhì của mỗi biến quan sát < 0.3) 
lần lượt bị loại ra khỏi EFA là: BD5, STR1. (xem Bảng 4, Bảng 5) 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 1 (2021): 1-12 
8 
Bảng 4. Ma trận xoay nhân tố 
 1 2 3 4 5 
BD2 .785 
BD1 .750 
BD3 .741 
BD4 .683 
VT3 .813 
VT2 .780 
VT1 .779 
LA2 .861 
LA3 .760 
LA1 .628 
ST2 .790 
ST4 .773 
ST3 .772 
NT2 .770 
NT3 .746 
NT1 .684 
Nguồn: Kết quả xử lí số liệu khảo sát thực tế 
Bảng 5. Kiểm định KMO và Bartlett's 
Hệ số KMO .837 
Kiểm định Bartlett 
Chi bình phương 1331.541 
Bậc tự do 120 
Mức ý nghĩa .000 
Nguồn: Kết quả xử lí số liệu khảo sát thực tế 
Các kết quả phân tích thành phần chính dùng để kiểm định Bartlett đối với giả thuyết 
Ho về sự phù hợp của phương pháp phân tích thành phần chính cho tổng thể được thể hiện 
trong Bảng 5. Hệ số KMO = 0.837>0.5 nên EFA phù hợp với dữ liệu, thống kê Chi - square 
của kiểm định Barlett bằng 1331.541 và tương ứng có Sig. bằng 0.000, chúng ta bác bỏ Ho. 
3.2.4. Kiểm tra ma trận tương quan (xem Bảng 6) 
Bảng 6. Ma trận hệ số tương quan Pearson 
 BD LA STR VT NT 
BD 
Hệ số 1 .462** .328** .403** .302** 
Mức ý nghĩa .000 .000 .000 .000 
LA 
Hệ số 1 .351** .493** .334** 
Mức ý nghĩa .000 .000 .000 
STR 
Hệ số 1 .360** .333** 
Mức ý nghĩa .000 .000 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Trường Hân và tgk 
9 
VT 
Hệ số 1 .408** 
Mức ý nghĩa .000 
NT 
Hệ số 1 
Mức ý nghĩa 
TH 
Hệ số .366** .346** .358** .423** .321** 
Mức ý nghĩa .000 .000 .000 .000 .000 
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu nghiên cứu 
Các mức ý nghĩa (sig.) được quan sát trong Bảng 6 đều nhỏ hơn 0.05 và hệ số tương 
quan Pearson (r) đều nằm trong khoảng 0.30 đến 0.49, điều này cho thấy: tương quan giữa 
5 biến độc lập với biến phụ thuộc ở mức trung bình. 
3.3. Thảo luận 
Bảng 7. Kết quả hồi quy 
Mô hình 
Hệ số chưa chuẩn hoá 
Hệ số 
đã chuẩn hoá Giá trị t 
Sig. 
(Ý nghĩa) 
B Sai số chuẩn Beta 
1 
Hằng số .418 .358 1.167 .244 
BD .208 .087 .158 2.390 .018 
LA .081 .081 .070 1.003 .317 
STR .170 .065 .167 2.640 .009 
VT .248 .078 .222 3.187 .002 
NT .109 .067 .104 1.624 .106 
a. Biến phụ thuộc: TH 
Từ giá trị Sig. và hệ số hồi quy chuẩn hoá Beta ở Bảng 7 cho thấy: ba biến độc lập có 
ý nghĩa trong mô hình nghiên cứu của nhóm tác giả là ít tận tâm (VT), stress (STR) và bốc 
đồng (BD) (sig. nhỏ hơn 0.05), trong đó yếu tố ít tận tâm ảnh hưởng nhiều nhất đến sự thay 
đổi của hành vi trì hoãn (0.222), tiếp đến stress (0.167) và sau cùng là bốc đồng (0.158). 
So sánh với một số nghiên cứu trước đây (dựa trên phân tích tổng hợp của Steel 
(2007)), nhóm nghiên cứu nhận thấy một số điểm tương đồng và một số điểm khác biệt. 
Bảng 8 dưới đây trình bày cụ thể những điểm này. 
Bảng 8. So sánh với một số nghiên cứu trước (Dựa trên phân tích tổng hợp của Steel (2007) 
Nghiên cứu trước 
Điểm giống nhau giữa nghiên 
cứu của nhóm tác giả với nghiên 
cứu trước 
Điểm khác nhau giữa 
nghiên cứu của nhóm tác 
giả với nghiên cứu trước 
Johnson & Bloom, 1995; 
Milgram, MeyTal & Levison, 
1998: Ít tận tâm (Low 
conscientiousness) 
Ít tận tâm (Low conscientiousness): 
đây cũng là yếu tố có ảnh hưởng 
nhiều nhất đến sự trì hoãn trong học 
tập của SV theo nghiên cứu của 
nhóm tác giả 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 1 (2021): 1-12 
10 
Milgram et al., 1998: Thiếu tự 
tin vào năng lực bản thân và 
lòng tự trọng thấp (Low self-
efficacy and self-esteem) 
 Trong nghiên cứu của nhóm 
tác giả, hai yếu tố: Thiếu tự 
tin vào năng lực bản thân và 
Lòng tự trọng thấp không 
có ý nghĩa thống kê trong 
việc tác động đến hành vi trì 
hoãn của SV 
Tice & Baumeister, 1997: 
Căng thẳng (Stress) 
Stress và Bốc đồng cũng là hai yếu 
tố tác động đến hành vi trì hoãn 
trong học tập của SV theo nghiên 
cứu của nhóm tác giả 
Blatt & Quinlan, 1967; 
Schouwenburg & Lay, 1995: 
Tính bốc đồng 
(Impulsiveness) 
Brownlow & Reasinger, 
2000; Soloman & Rothblum, 
1984: Niềm tin phi lí 
(Irrational beliefs) 
2 yếu tố Niềm tin phi lí và Lo âu 
không có ý nghĩa trong mô hình 
nghiên cứu của nhóm tác giả 
Rothblum, Solomon & 
Murakami, 1986; van Eerde, 
2003: Lo âu 
 Ít tận tâm là đặc điểm tính cách trái với kiểu tận tâm. Một SV thể hiện sự tận tâm trong 
việc học thường là người có trách nhiệm, cẩn thận, có tổ chức, có mục tiêu rõ ràng và ý chí 
mạnh mẽ để đạt được các mục tiêu đề ra. Vì vậy, họ thường rất quan tâm đến các thời hạn 
cuối cùng trong từng nhiệm vụ. Trong khi đó, những SV ít tận tâm thường có chiều hướng 
dễ dãi và thiếu tổ chức, ít để tâm đến việc học, thường quên những việc mình phải làm. 
Chính vì vậy, những SV này thường trì hoãn những nhiệm vụ học tập mà lẽ ra cần phải được 
thực hiện để không để lại những hậu quả tiêu cực về sau. Về lâu dài, ít tận tâm dẫn đến sự 
vô tâm, sự thờ ơ, lạnh nhạt, không quan tâm đến sự việc đang diễn ra bên cạnh mình. Thiết 
nghĩ, ở môi trường đại học, làm việc nhóm là hoạt động thường xuyên đối với SV, mỗi cá 
nhân trong nhóm cần nhận thức được thành viên nào ít tận tâm với công việc của nhóm, đề 
ra những biện pháp khắc phục, giúp bạn cải thiện và tránh để cả nhóm vào tình trạng trì hoãn. 
Ngoài ra, SV nên tránh nuông chiều bản thân quá đà, cần coi trọng sự tham gia đầy đủ và 
đúng giờ trong các hoạt động học tập. 
 Stress là trạng thái thể chất và tâm thần xuất phát từ nguy cơ hoặc nhu cầu mà cơ thể 
tri giác được nhưng chưa sẵn sàng giải quyết. Stress cũng thường được hiểu là phản ứng của 
cơ thể trước những áp lực, những yêu cầu đe dọa đến sự tồn tại lành mạnh của con người. 
Stress hay những thay đổi xấu về tâm trạng thường cản trở SV thực hiện các mục tiêu, kế 
hoạch học tập. Nói cách khác, đây là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến sự trì hoãn 
trong học tập của SV. Để khắc phục, SV cần phân bố thời gian hợp lí giữa học tập, nghỉ 
ngơi, thư giãn với các hoạt động khác, chia nhỏ nhiệm vụ vì việc này giúp SV bớt nản chí 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Trường Hân và tgk 
11 
và có động lực hơn, xây dựng một môi trường làm việc thoải mái bằng việc coi trọng thói 
quen sạch sẽ, ngăn nắp... 
 Bốc đồng thường được hiểu là xu hướng hành động dựa trên một ý tưởng vừa mới nảy 
sinh, không suy tính trước và thường không cân nhắc đến kết quả. Các hành vi bốc đồng 
thường nông nổi, thiếu chín chắn, mang lại nhiều rủi ro và gây ra những hậu quả không 
mong muốn. Sự hấp tấp, làm việc không có kế hoạch thể hiện qua các phát biểu như “Tôi 
thích làm việc ngẫu hứng thay vì có kế hoạch”, “Tôi luôn đưa ra quyết định một cách nhanh 
chóng mà không cần phải suy nghĩ quá nhiều”, “Tôi không thể kiên nhẫn khi chờ đợi”, “Tôi 
thường không suy nghĩ kĩ trước khi nói”, “Tôi dễ bị mất tập trung trong khi học” sẽ dẫn 
đến những khó khăn trong việc hoàn thành đúng hạn. Để khắc phục điều này, SV cần xác 
định mục tiêu hành động, quyết định nhiệm vụ nào quan trọng nhất và tập trung vào nhiệm 
vụ đó trước, cần nhận thức rõ bản thân cũng như chọn lựa và thực hành các hành động giúp 
bản thân trở nên bình tĩnh. 
4. Kết luận 
Hiện nay, các nghiên cứu về sự trì hoãn trong học tập của SV ở Việt Nam hầu như rất 
hạn chế. Với kết quả nghiên cứu này, chúng tôi cho rằng các trường đại học nói chung, 
Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh nói riêng, nên giúp SV nhận thức rõ hậu quả 
tiêu cực của hành vi trì hoãn trong học tập, cũng như cần tạo điều kiện, môi trường để SV 
sẵn sàng chia sẻ những vấn đề tâm lí nào đã và đang khiến họ có hành vi trì hoãn, trong đó 
cần chú trọng giải quyết các các yếu tố ảnh hưởng phổ biến như việc ít tận tâm trong học 
tập, sự bốc đồng của cá nhân và vấn đề stress trong đời sống của SV. 
 Tuyên bố về quyền lợi: Các tác giả xác nhận hoàn toàn không có xung đột về quyền lợi. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Breem, N., & Basden, A. (2014). Understanding of computers and procrastination: A philosophical 
approach, Computers in Human Behavior, 31(2014), 211-223. 
DuBrin, A. J. (2013). Applying Psychology: Individual & Organizational Effectiveness [Ung dung 
Tam li hoc: Nang cao hieu qua cua ca nhan va to chuc]. FPT University. 
Jaffe, E. (2013). Why Wait? The Science Behind Procrastination. Retrieved from 
https://www.psychologicalscience.org 
Svartdal, F., Granmo, S., & Færevaag, F. S. (2018). On the Behavioral Side of Procrastination: 
Exploring Behavioral Delay in Real-Life Settings. Frontiers in Psychology, 9(746). 
Rahimi, S., Hall, N. C., & Pychyl, T. A. (2016). Attributions of Responsibility and Blame for 
Procrastination Behavior. Front. Psychol. 05 August 2016. 
Zacks, S. & Hen, M. (2018). Academic interventions for academic procrastination: A review of the 
literature. Journal of Prevention & Intervention in the Community, 46(2), 117-130. 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 1 (2021): 1-12 
12 
PSYCHOLOGICAL FACTORS AFFECTING 
ACADEMIC PROCRASTINATION OF UEH STUDENTS 
Nguyen Thi Truong Han1*, Nguyen Tu Dinh2, Chu Nguyen Binh2, 
Nguyen Minh Thu2, Le Thi Phuoc Nhan2, Nguyen Trung Nguyen2 
1University of Finance – Marketing, Vietnam 
2University of Economics Ho Chi Minh City, Vietnam 
*Corresponding author: Nguyen Thi Truong Han – Email: truonghan.ufm@gmail.com 
Received: June 23, 2020; Revised: August 23, 2020; Accepted: November 29, 2020 
ABSTRACT 
The study aimed at identifying psychological factors affecting students' academic 
procrastination. Based on Steel’s (2007) meta-analysis of 250 peer-reviewed articles on 
procrastination which are majorly from psychology or its sub-fields, an eight-factor theorical model 
was built. A survey developed from the model was conducted with 237 students at University of 
Economics Ho Chi Minh City (UEH). The theorical model consisted of a dependent variable 
(procrastination) and seven independent variables (low conscientiousness, low self-efficacy, low 
self-esteem, impulsiveness, anxiety, stress, and irrational beliefs). The analysis of the Cronbach’s 
Alpha and EFA showed that there were three psychological factors affecting academic 
procrastination of UEH students: low conscientiousness, stress, and impulsivenes. The research not 
only helps educational managers and lecturers at the University of Economics Ho Chi Minh City to 
understand some psychological problems that their students are facing, but also contributes to 
helping researchers, especially in the field of psychology in Vietnam, to identify psychological factors 
affecting student’s academic procrastination. 
Keywords: academic procrastination; procrastination; psychology; students