Đo lường mức độ căng thẳng đối với công việc của viên chức trong các trường đại học

PHAÙT TRIEÅN KINH TEÁ
Soá 262, Thaùng Taùm naêm 2012
38 NGHIÊN CỨU & TRAO ĐỔI 
ĐO LƯỜNG MỨC ĐỘ CĂNG THẲNG 
ĐỐI VỚI CÔNG VIỆC CỦA VIÊN CHỨC 
TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC 
TRẦN KIM DUNG* & TRẦN THỊ THANH TÂM** 
Nghiên cứu thực hiện đo lường mức độ căng thẳng đối với công việc, sử dụng mô hình 
phương trình cấu trúc (SEM) và dựa trên mẫu khảo sát từ 279 viên chức trong một số trường đại 
học trên địa bàn TP.HCM. Kết quả cho thấy thang đo bốn thành phần căng thẳng trong công việc 
của McCormick (1997) được kiểm định phù hợp ở VN. Trong đó, những yếu tố gây căng thẳng từ 
phía sinh viên và cá nhân viên chức không ảnh hưởng đến sự gắn kết đối với trường của viên 
chức. Kết quả nghiên cứu giúp cho lãnh đạo các trường đại học hiểu rõ các thành phần tạo căng 
thẳng và mối tương quan giữa căng thẳng trong công việc và sự gắn kết của viên chức, từ đó có 
các chiến lược phù hợp nhằm giảm căng thẳng và nâng cao mức độ gắn kết đối với nhà trường 
của viên chức. 
Từ khoá: Căng thẳng trong công việc, sự gắn kết của viên chức, trường đại học 
1. Mở đầu 
Nghiên cứu về căng thẳng trong công việc ở các 
trường đại học thu hút sự quan tâm của nhiều tác giả 
trên thế giới: Jagdish Dua (1994); Cruise, Mitchell 
& Blix (1994); Kinman (1996); McCormick (1997); 
Nobile & McCormick (2005); Barkhuizen & 
Rothmann (2007); Halkos & Bousinakis (2010). Ở 
VN, chưa có nhiều các nghiên cứu trong lĩnh vực 
này. Nghiên cứu này được thực hiện nhằm đo lường 
căng thẳng trong công việc và mối quan hệ giữa 
căng thẳng và sự gắn kết đối với nhà trường của viên 
chức ở các trường đại học trong điều kiện ở VN. 
2. Cơ sở lí thuyết 
2.1. Khái niệm và tác hại của căng thẳng trong 
công việc 
Căng thẳng là một khái niệm được sử dụng 
thường xuyên trong đời sống nhưng lại khó định 
nghĩa chính xác. Căng thẳng có thể được định nghĩa 
như “một quá trình tương tác giữa con người và môi 
trường, trong đó đương sự nhận định sự kiện từ môi 
trường là có tính chất đe dọa, có hại, và đòi hỏi 
đương sự phải cố gắng sử dụng các tiềm năng thích 
ứng của mình (Lazarus, 1993). Sự căng thẳng trong 
công việc xảy ra khi người lao động bị tác động bởi 
một sự kiện từ môi trường làm việc có tính đe dọa, 
có hại đối với người lao động và buộc họ phải tìm 
cách thích nghi, ứng phó, khiến họ cảm thấy lo lắng, 
hồi hộp, thất vọng... Căng thẳng thuộc về những tác 
động của sự kiện từ bên ngoài hơn là từ bên trong cá 
nhân mỗi người mặc dù cùng một sự kiện có thể gây 
căng thẳng khác nhau ở mỗi người, tùy thuộc vào 
năng lực ứng phó với sự kiện của đương sự. 
Tác hại của căng thẳng đến cá nhân người lao 
động thể hiện ở nhiều khía cạnh: (1) về sức khỏe: 
suy giảm thể lực và gia tăng bệnh tật; (2) về công 
việc: thái độ bất mãn, năng suất, chất lượng công 
việc kém; (3) về tình cảm: không kiểm soát được 
cảm xúc và dễ trầm cảm; (4) về tư duy suy nghĩ: khó 
tập trung, không sáng suốt; và (5) về hành vi: khó 
kiểm soát và dễ có hành vi gây hậu quả xấu cho bản 
thân và xã hội. Đối với tổ chức, căng thẳng có thể 
làm giảm năng suất, hiệu quả hoạt động và tăng tỷ lệ 
nghỉ việc. 
* PGS.TS., Trường Đại học Kinh tế TP.HCM 
** ThS., Trường Đại học Kinh tế TP.HCM 
Email: tkd@ueh.edu.vn, tamthanh@ueh.edu.vn 
PHAÙT TRIEÅN KINH TEÁ 
 Soá 262, Thaùng Taùm naêm 2012 
NGHIÊN CỨU & TRAO ĐỔI 39
2.2. Các thành phần gây căng thẳng trong công 
việc 
Theo James Price (1997, 499), căng thẳng xuất 
hiện khi nhân viên không có khả năng thực hiện các 
yêu cầu của công việc và có 6 nhóm nguyên nhân 
tạo nên căng thẳng: (1) trách nhiệm công việc không 
rõ ràng; (2) thực hiện công việc ở các vai trò xung 
đột; (3) có quá nhiều việc; (4) không đủ nguồn lực 
để thực hiện; (5) công việc nguy hiểm; và (6) công 
việc không bảo đảm lâu dài. 
Do đặc thù công việc, viên chức các trường đại 
học phải thường xuyên phải nâng cao trình độ, học 
hỏi, thu thập kiến thức mới, cập nhật thông tin mới, 
thường xuyên đổi mới chương trình giảng dạy, 
phương pháp giảng dạy, hình thức quản lí nhằm đảm 
bảo yêu cầu của chất lượng giáo dục và đáp ứng kỳ 
vọng và nhu cầu của xã hội. Điều này tạo thêm căng 
thẳng thêm cho họ so với các căng thẳng thông 
thường từ công việc. 
Nghiên cứu của Cruise, Mitchell và Blix (1994) 
tiến hành tại Mỹ cho thấy 66% căng thẳng do áp lực 
về thời gian làm việc, phần còn lại do hạn chế trong 
thăng tiến nghề nghiệp, thông tin không được cung 
cấp đầy đủ, chuyên nghiệp, hiện đại, tiền lương thấp, 
khối lượng công việc nhiều, vai trò không rõ ràng, 
các yêu cầu từ công việc mâu thuẫn nhau, sự quản lí 
lỗi thời. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy những 
người làm việc trong ngành giáo dục bị căng thẳng 
hơn là những người làm việc trong các ngành nghề 
khác. 
Kinman (1996) cho rằng căng thẳng trong công 
việc thuộc lĩnh vực giáo dục đại học xuất phát từ 
thiếu cơ hội thăng tiến và tiến bộ (91%), thiếu sự hỗ 
trợ cho hoạt động học thuật, nghiên cứu khoa học 
(89%), nhiệm vụ, công việc hành chính phiền hà 
(89%). Những căng thẳng đó làm cho họ cảm thấy 
bản thân không có khả năng làm việc hiệu quả và họ 
cảm thấy mình luôn trầm cảm và lo âu. 
Nghiên cứu của Abouserie (1996) tại trường đại 
học Wales cũng cho thấy 74% đánh giá sự căng 
thẳng bắt nguồn từ công việc nhiều hơn là từ cuộc 
sống cá nhân của họ như thời gian làm việc, mối 
quan hệ với các đồng nghiệp, công việc giảng dạy, 
hướng dẫn đề tài, luận văn, thủ tục hành chính, 
phòng thí nghiệm không tốt, hội thảo và các nhu 
cầu của sinh viên, việc đối phó với các vấn đề cá 
nhân của sinh viên. 
Trong tổng quan các nghiên cứu về căng thẳng, 
Nobile và McCormick (2005) chỉ ra các thành phần 
hay nguồn gốc của căng thẳng gồm có: công việc 
phức tạp, xung đột hoặc vai trò phân công công việc 
không rõ ràng, môi trường làm việc không đầy đủ, 
yêu cầu công việc cao, quan hệ không tốt với đồng 
nghiệp và sinh viên, thiếu sự hỗ trợ từ lãnh đạo, 
không khí làm việc và văn hoá không phù hợp, khối 
lượng công việc nhiều... 
C ... ình; và (4) gặp khó khăn trong việc sắp xếp, cân 
đối giữa công việc và cuộc sống cá nhân, gia đình... 
Thang đo gắn kết của nhân viên có 3 biến tương 
ứng 3 thành phần: (1) Cảm hứng trong công việc; (2) 
nỗ lực cố gắng; và (3) hài lòng trong công việc được 
sử dụng. Thang đo Likert với 7 bậc được sử dụng, 
trong đó bậc 7 tương ứng với mức độ hoàn toàn 
đồng ý và bậc 1 tương ứng với mức độ hoàn toàn 
không đồng ý. 
Sau khi kiểm định độ tin cậy Cronbach Alpha của 
các thành phần thang đo, nghiên cứu thực hiện phân 
tích nhân tố khẳng định (CFA) đối với các thành 
phần của thang đo, mô hình đo lường, mô hình 
nghiên cứu. Các thang đo và mô hình đo lường, mô 
hình nghiên cứu được kiểm định về các tham số 
(Chi-square; độ tự do (df), giá trị p, các chỉ số CFI; 
GFI; TLI; RMSEA); độ tin cậy tổng hợp; tổng 
phương sai trích; tính đơn nguyên; giá trị hội tụ; và 
giá trị phân biệt phù hợp. Phương pháp ước lượng 
Maximum Likelihood (ML) được sử dụng để ước 
lượng các tham số do tất cả các biến đều có độ nhọn 
và độ chệch nằm trong khoảng [-1, +1]. 
Kiểm định thang đo Thang đo các thành phần 
căng thẳng có bốn thành phần với 16 biến, hệ số tin 
cậy Cronbach Alpha đều trong khoảng 0,874 đến 
0,891. Trong kiểm định CFA, 3 thang đo thành phần 
căng thẳng (từ sinh viên, từ nhà trường, từ môi 
trường làm việc) đều có tham số phù hợp và thể hiện 
giá trị hội tụ, phân biệt, và là các thang đo có tính 
đơn nguyên nên mỗi thang đo được cộng trung bình 
để giảm tham số. Riêng thang đo căng thẳng từ cá 
nhân chỉ còn ba biến nên vẫn giữ các biến quan sát 
và kiểm định chung trong thang đo cùng các thành 
phần khác. Thang đo có kết quả phù hợp với các 
tham số Chi-square (20) = 53,114; p=0,000; GFI= 
0,961; TLI=0,965; CFI= 0,981; RMSEA=0,077. Mối 
quan hệ giữa hai thành phần của thang đo nhỏ hơn 1 
có ý nghĩa thống kê nên thang đo có giá trị phân biệt 
phù hợp. 
Thang đo gắn kết với tổ chức có ba biến quan sát 
nên được kiểm định chung trong mô hình đo lường. 
5. Kết quả kiểm định mô hình đo lường và 
mô hình nghiên cứu 
 Do mô hình nghiên cứu chỉ có hai khái niệm: các 
thành phần căng thẳng và sự gắn kết tổ chức nên 
PHAÙT TRIEÅN KINH TEÁ
Soá 262, Thaùng Taùm naêm 2012
42 NGHIÊN CỨU & TRAO ĐỔI 
được kiểm định chung cả mô hình đo lường và mô 
hình nghiên cứu. Mô hình có các tham số phù hợp 
với Chi-square (43) = 113,757; p=0,000; GFI= 
0,938; TLI=0,948; CFI= 0,966; RMSEA=0,077. Các 
thành phần căng thẳng có tương quan ngược chiều 
với đam mê công việc với giá trị trong khoảng -0,53 
đến -0,67 với tất cả các giá trị (1-r)/SE > 1,96 thể 
hiện giá trị phân biệt của các khái niệm trong mô 
hình đo lường. 
6. Kết quả 
Kết quả đo lường ảnh hưởng của các thành phần 
tạo căng thẳng đến sự gắn kết của viên chức trong 
Bảng 2. Mức độ giải thích của các thành phần căng 
thẳng đến sự gắn kết của viên chức là 52% biến 
thiên về mức độ gắn kết của viên chức trong các 
trường đại học. 
Bảng 3. Ảnh hưởng của căng thẳng đến mức độ gắn 
kết của viên chức 
 Môi 
trường 
Sinh 
viên 
Nhà 
trường 
Cá nhân 
Mức độ 
gắn kết -0,285 -0,110 -0,310 -0,110 
Sig. 0,025 0,154 0,007 0,233 
Như vậy chỉ có giả thuyết H2 và giả thuyết H3 
được chấp nhận. Hai giả thuyết H1 và H4 không 
được chấp nhận. 
Tổng hợp đánh giá mức độ căng thẳng trên thang 
điểm 7, với quy định: điểm trung bình dưới 4,5 là 
Bảng 2. Kết quả kiểm định mô hình đo lường bằng CFA 
 Số lượng 
thành phần 
Độ tin cậy tổng 
hợp ( c) 
Phương sai trích 
( vc) 
Trọng số tải Kết quả 
kiểm định 
Thang đo căng 
thẳng 4 0,8868 0,6643 0,8110 Đạt yêu cầu 
Cơ sở vật chất 5 0,8643 0,5639 0,7452 Đạt yêu cầu 
Sinh viên 4 0,8935 0,6797 0,8198 Đạt yêu cầu 
Nhà trường 4 0,8636 0,6160 0,7795 Đạt yêu cầu 
Cá nhân 3 0,8495 0,6533 0,8077 Đạt yêu cầu 
Gắn kết của nhân 
viên 3 0,7871 0,5526 0,7427 Đạt yêu cầu 
Mối tương quan Ước lượng SE C.R. 1-r (1-r)/SE p 
Môi trường Đam mê -0,674 0,059 -7,326 1,674 18,195 *** 
Sinh viên Đam mê -0,531 0,05 -6,423 1,531 18,519 *** 
Nhà trường Đam mê -0,665 0,055 -6,994 1,665 17,511 *** 
Cá nhân Đam mê -0,565 0,061 -6,201 1,565 6,406 *** 
Môi trường Sinh viên 0,673 0,056 8,718 0,327 4,236 *** 
Môi trường Nhà trường 0,788 0,061 8,859 0,212 2,383 *** 
Môi trường Cá nhân 0,667 0,061 7,693 0,333 3,841 *** 
Sinh viên Nhà trường 0,547 0,05 7,177 0,453 5,944 *** 
Sinh viên Cá nhân 0,542 0,053 6,859 0,458 5,796 *** 
Nhà trường Cá nhân 0,671 0,058 7,395 0,329 3,626 *** 
PHAÙT TRIEÅN KINH TEÁ 
 Soá 262, Thaùng Taùm naêm 2012 
NGHIÊN CỨU & TRAO ĐỔI 43
không bị căng thẳng; từ 4,5 đến dưới 5 là hơi căng 
thẳng; từ 5 đến dưới 6 là căng thẳng; từ 6 đến dưới 
6,5 là rất căng thẳng và từ trên 6,5 là đặc biệt căng 
thẳng. Kết quả cho thấy tất cả 16 biến khảo sát thuộc 
các yếu tố tạo căng thẳng đều có điểm trung bình từ 
5,2 đến 5,78 thuộc nhóm căng thẳng, trong đó 3 yếu 
tố được nhận định căng thẳng cao nhất gồm có: (1) 
Yêu cầu, sắp xếp học tập, nâng cao trình độ, cập 
nhật kiến thức từ phía công việc; (2) Những đòi hỏi 
không hợp lí, thái độ không đúng mực của một số 
sinh viên; và (3) Quy mô, số lượng sinh viên ngày 
càng tăng. 
Có 136 người (48,7%) nhận định là công việc 
căng thẳng. Theo thống kê mô tả về mối quan hệ 
giữa mức độ căng thẳng và nỗ lực trong công việc để 
giúp trường thành công, có thể chia các viên chức 
thành 4 nhóm (Hình 1): (1) Hưởng thụ: Không nỗ 
lực đóng góp và không căng thẳng; (2) Thờ ơ: Căng 
thẳng cao nhưng không nỗ lực đóng góp; (3) Quá 
tải: Nỗ lực đóng góp cao, căng thẳng cao; và (4) 
Thích nghi: Nỗ lực đóng góp cao và không thấy 
căng thẳng 
Căng 
thẳng 
Cao Thờ ơ Quá tải 
 37.2% 12.3% 
 Hưởng thụ Thích nghi 
Thấp 39% 11.5% 
 Thấp Cao 
Nỗ lực 
đóng góp 
Hình 1. Mối quan hệ giữa nỗ lực đóng góp và căng 
thẳng trong công việc 
7. Thảo luận kết quả 
Kết quả cho thấy thang đo 4 thành phần căng 
thẳng trong công việc thuộc lĩnh vực giáo dục, đào 
tạo của McCormick (1997) đã được kiểm định là 
phù hợp trong điều kiện VN. Hai yếu tố căng thẳng 
từ môi trường làm việc; từ công việc và cách điều 
hành quản lí nhà trường được ghi nhận có tác động 
có ý nghĩa thống kê đến sự gắn kết của viên chức. 
Căng thẳng từ sinh viên và từ chính cá nhân viên 
chức có tương quan từng cặp với gắn kết tổ chức ở 
mức độ 0,53 và 0,56 (Sig. <0,001), tuy nhiên sự tác 
động này suy giảm dưới sự tác động của căng thẳng 
từ các yếu tố thuộc về cơ sở vật chất của các trường, 
đặc thù công việc và cách quản lí đánh giá của 
trường. 
Kết quả nghiên cứu ủng hộ kết quả nghiên cứu 
của Nobile và McCormick (2005), các thành phần 
của căng thẳng đều có tương quan với kết quả hành 
vi của viên chức; trong đó căng thẳng từ nhà trường 
tác động mạnh nhất. 
Mức độ nỗ lực cố gắng cao hơn bình thường của 
viên chức vì thành công của các trường còn rất 
khiêm tốn: 23,6%, trong đó những người thuộc 
nhóm thích nghi có 12,1% còn 11,5% cảm nhận bị 
quá tải. Nhiều viên chức nói rằng họ nỗ lực hết mình 
trong công việc để giữ gìn uy tín và thương hiệu cá 
nhân hoặc vì đạo đức nghề nghiệp, không phải vì 
thành công của trường. Thêm vào đó, có thể những 
bất cập trong chế độ đãi ngộ theo quy định của Nhà 
nước như thu nhập từ trường đại học hầu như không 
khác biệt giữa viên chức xuất sắc hay viên chức bình 
thường đã làm giảm nhiệt tình của các viên chức đã 
có nhiều năm nỗ lực cố gắng vì nhà trường. 
8. Đề xuất & gợi ý chính sách 
Kết quả nghiên cứu cho thấy: Để giảm bớt căng 
thẳng trong công việc của giảng viên và viên chức 
khối quản lí, nhà trường nên ưu tiên cải thiện: (1) 
cách thức quản lí, điều hành, đánh giá; và (2) cơ sở 
vật chất của trường. Cụ thể, về cách thức quản lí, 
điều hành, đánh giá, nhà trường nên: 
- Xác định quy mô đào tạo hợp lí và thông báo 
sớm kế hoạch giảng dạy, tránh tình trạng quá tải về 
số giờ giảng hoặc các kế hoạch giảng đột xuất khiến 
viên chức luôn làm việc ngoài giờ và không có thời 
gian nghỉ ngơi phù hợp. 
- Cải tổ hoạt động của phòng tổ chức nhân sự. 
Thay vì chỉ giữ vai trò tuân thủ các quy định luật 
pháp trong việc quản lí đội ngũ viên chức, phòng 
nên chuyển sang cách tiếp cận quản trị nhân lực 
nhằm nâng cao hiệu quả làm việc và đáp ứng yêu 
cầu hội nhập. 
PHAÙT TRIEÅN KINH TEÁ
Soá 262, Thaùng Taùm naêm 2012
44 NGHIÊN CỨU & TRAO ĐỔI 
- Phát triển các quy trình làm việc chuẩn nhằm 
hạn chế sai sót trong công việc, đưa ra các quy định 
cụ thể trong phân công công việc, xác định rõ ràng 
các yêu cầu về công việc. Rà soát, loại bỏ các quy 
định mâu thuẫn giữa các phòng ban. 
- Ứng dụng hệ thống cân bằng điểm (BSC) và chỉ 
số đánh giá kết quả chủ yếu (KPI) trong việc thiết 
lập mục tiêu và đánh giá kết quả làm việc của các 
trường, khoa, phòng ban và viên chức. Điều này có 
tác dụng kết nối mục tiêu chiến lược của trường với 
mục tiêu của các khoa và các phòng ban, kết nối 
mục tiêu tập thể và cá nhân và định lượng đo lường 
chính xác đóng góp của các tập thể, cá nhân cho 
mục tiêu phát triển của trường, kích thích viên chức 
nỗ lực hơn trong công việc. 
- Ban hành sổ tay quy tắc làm việc và ứng xử 
trong trường đại học. Huấn luyện sinh viên kỹ năng 
học đại học, giúp sinh viên biết cách chủ động tìm 
kiếm thông tin, tài liệu. 
- Kịp thời sử dụng các công nghệ kỹ thuật mới, 
phục vụ công việc quản lí, giảng dạy của nhà trường 
tạo môi trường làm việc hiện đại và thân thiện như: 
+ Sử dụng phần mềm CRM để quản lí thông tin 
giảng viên và sinh viên, kịp thời nhắc nhở thời khoá 
biểu, các công việc cần làm, những thông tin cần 
biết, thời hạn nộp bài thi... tránh cho viên chức các 
sơ suất, sai sót đơn giản nhưng có thể gây hậu quả 
xấu. 
+ Sử dụng các phần mềm phân công giao việc, 
định lượng ghi nhận kết quả công việc (giảng dạy, 
nghiên cứu khoa học, chấm thi...) và phối hợp với 
các phần mềm kế toán thay cho việc kê khai thành 
tích, làm kiểm điểm cá nhân cuối học kỳ và đánh giá 
thi đua khen thưởng theo kiểu giơ tay bỏ phiếu. 
+ Tạo sự kết nối giữa thư viện của các trường đại 
học và trang bị phần mềm kiểm tra sự trùng hợp 
giữa các luận văn giúp viên chức mau chóng cập 
nhật kiến thức, nâng cao trình độ và kịp thời phát 
hiện những đề tài nghiên cứu, luận văn trùng lặp. 
+ Tin học hoá tất cả các hoạt động quản lí sinh 
viên ở tất cả các hệ, các khâu, các cấp quản lí liên 
quan. 
- Về cơ sở vật chất, các trường nên: 
+ Trong quy hoạch xây dựng trường cần giảm 
thiểu việc di chuyển từ địa điểm này sang địa điểm 
khác khiến viên chức, sinh viên mệt mỏi và không 
thể đến lớp đúng giờ, (chưa kể tình trạng kẹt xe 
nghiêm trọng trong thành phố khiến việc di chuyển 
thêm khó khăn, chậm trễ). Các trường nên có chỗ 
ngồi làm việc cho giảng viên, tạo điều kiện thuận lợi 
cho họ khi hướng dẫn sinh viên làm khoá luận tốt 
nghiệp, bài tập về nhà; có phòng cho các bộ môn 
giúp họ thuận lợi trong sinh hoạt học thuật, lưu trữ 
tài liệu của bộ môn và phát triển quan hệ giao lưu 
tiếp xúc giữa giảng viên trong bộ môn với sinh viên. 
+ Chủ động sửa chữa, nâng cấp máy móc, 
phương tiện làm việc (máy đèn chiếu, quạt, đèn, 
micro, thư viện...) để viên chức, sinh viên có thể làm 
việc hiệu quả 
 
PHAÙT TRIEÅN KINH TEÁ 
 Soá 262, Thaùng Taùm naêm 2012 
NGHIÊN CỨU & TRAO ĐỔI 45
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Abouserie, R. (1996), “Stress, Coping and Job Satisfaction in University Academic Staff”, Educational 
Psychology, 16, 49-56. 
 Aselstine K. & Keri Alletson (2006), “A New Deal for the 21st Century Workplace”, Ivey Business Journal Online, 
www.iveybusinessjournal.com. 
Barkhuizen. N, S. Rothmann (2007), “Occupational Stress of Academic Staff in South African Higher Education 
Institutions”, South African Journal of Psychology, 38(2), pp.321-336. 
Cruise A. G., R. J., Mitchell, B. M., & Blix, G. G. (1994), “Occupational Stress among University Teachers”, 
Educational Research, 36, 157-169. 
Elangovan A.R. (2001), “Causal Ordering of Stress, Satisfaction and Commitment, and Intention to Quit: A 
Structural Equations Analysis”, Leadership & Organization Development Journal 22/4 [2001] 159-165 
Fairbrother Kerry & James Warn (2002), Workplace Dimensions, Stress and Job Satisfaction, School of 
Economics and Management, ADFA, Canberra, Australia. 
George Halkos & Dimitrios Bousinakis, “The Effect of Stress and Satisfaction on Productivity”, International 
Journal of Productivity and Performance Management, Vol. 59 No. 5, 2010. pp. 415-431. 
Blessingwhite (2011), Global Employee Engagement Report 2011,  report.asp 
Harter, James K., Frank L. Schmidt, and Corey L. M. Keyes (2003), Well-Being in the Workplace and its 
Relationships to Business Outcomes. 
Jagdish K. Dua (1994), "Job Stressors and Their Effects on Physical Health, Emotional Health and Job 
Satisfaction in a University", Journal of Educational Administration, Vol. 32 Iss: 1, pp.59-78 
Jia Lin Xie, John Schaubroeck, Simon S. K. Lam (2008), Theories of Job Stress and the Role of Traditional 
Values: A Longitudinal Study in China. 
Kerry Fairbrother & James Warn, “Workplace Dimensions, Stress and Job Satisfaction”, Journal of Managerial 
Psychology, Vol. 18 No. 1, 2003 pp. 8-21. 
Kinman, G. (1996), Occupational Stress and Health Among Lecturers Working in Further and Higher Education, 
London: National Association of Teachers in Further and Higher Education. 
Lazarus, R.S. (1993), “From Psychological Stress to The Emotions: A History of Changing Outlooks”. 
McCormick, J. (1997), “Occupational Stress of Teachers: Biographical Differences in a Large School System”, 
Journal of Educational Administration, 35 (1), 18-38. 
Nobile J, Cormick J (2005), Job Satisfaction and Occupational Stress in Catholic Primary Schools, A paper 
presented at the Annual Conference of the Australian Association for Organizational Behavior and Human 
Performance, Vol. 32, pp. 160-77. 
James L. Price (1997), “Handbook of Organizational Measurement”, International Journal of Manpower 18,4/5/6. 
Wikipedia: