Bản đồ hành vi xã hội - Hướng tiếp cận mới trong giáo dục hành vi thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ

121 
HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2020-0099 
Educational Sciences, 2020, Volume 65, Issue 9, pp. 121-133 
This paper is available online at  
BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI - HƯỚNG TIẾP CẬN MỚI 
TRONG GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CỦA TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ 
Vũ Duy Chinh 
Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương - Nha Trang 
Tóm tắt. Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở định hướng lí thuyết bản đồ hành vi xã 
hội – một phương pháp tiếp cận hoàn toàn mới trong giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ 
khuyết tật trí tuệ. Xác định rõ hành vi mong đợi và hành vi không mong đợi được liệt kê và 
sơ đồ hóa một cách chi tiết, kết hợp với các mẫu bản đồ hành vi xã hội khác nhau theo một 
quy trình thực hiện có thể giúp trẻ tự xác định và điều chỉnh được hành vi của mình, tăng 
cường những hành vi mong đợi, giảm dần những hành vi không mong đợi. Các nghiên cứu 
thực tiễn về tiếp cận bản đồ hành vi xã hội đã chứng minh tính hiệu quả của phương pháp 
này trong giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ khuyết tật nói riêng. Bản đồ hành vi xã 
hội chính là một hướng tiếp cận mới và có tính khả thi nếu áp dung trong giáo dục hành vi 
thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ ở Việt Nam. 
Từ khóa: Bản đồ hành vi xã hội; Hành vi thích ứng, Giáo dục hành vi thích ứng; Khuyết 
tật trí tuệ. 
1. Mở đầu 
Bản đồ hành vi xã hội -”Social behavior mapping” được nghiên cứu, phát triển và hoàn 
thiện năm 2007 bởi Michelle Garcia Winner, chuyên gia trị liệu ngôn ngữ, hành vi cho trẻ rối 
loạn phát triển (khuyết tật trí tuệ, rối loạn phổ tự kỉ, hội chứng Asperger, hội chứng ADHD) 
thuộc đại học Indiana University Bloomington, California, Mỹ [14]. Bà đã xây dựng một cách 
tiếp cận “độc đáo” trong việc sử dụng các mẫu bản đồ hành vi xã hội (BĐHVXH) để hướng dẫn 
trẻ khuyết tật trí tuệ (KTTT) qua đó giúp trẻ hiểu rõ hơn về hành vi của chính mình (hành vi 
được mong đợi; hành vi không mong đợi) từ đó có những điều chỉnh phù hợp trước tác động từ 
môi trường bên ngoài như: bối cảnh, không gian, đối tượng tương tác với trẻ khi diễn ra hành vi 
đó (giáo viên, cha mẹ, bạn bè xung quanh diễn ra hành vi đó) [13]. Việc dạy trẻ các hành vi 
thích ứng (HVTƯ) theo phương pháp truyền thống được thực hiện bằng cách trẻ được làm mẫu, 
hướng dẫn trẻ luyện tập – sửa sai, trẻ tự thực hiện hành vi đó là một quá trình lâu dài, phức 
tạp, đòi hỏi nhiều thời gian, công sức của gia đình, nhà trường cũng như sự cỗ gắng nỗ lực của 
trẻ KTTT. Mặt khác các HVTƯ trong đời sống hàng ngày không thể được dạy một cách riêng 
lẻ, độc lập mà phải được thực hiện trong bối cảnh cụ thể với sự tương tác giữa trẻ - tình huống- 
đối tượng tương tác- điều kiện hoàn cảnh tương tác với trẻ. Ví dụ: khi giáo dục kĩ năng xã hội 
nhằm giúp trẻ thích ứng và hòa nhập được với đời sống xã hội, điều quan trọng là trẻ KTTT cần 
nhận thức được các kĩ năng đó, chuyển hóa thành những HVTƯ với những kĩ năng đó thông 
qua những sơ đồ tư duy phù hợp với đặc điểm nhận thức của trẻ đó là BĐHVXH. Giáo dục 
HVTƯ dựa trên tiếp cận BĐHVXH có thể giúp trẻ KTTT hình thành “phản xạ có điều kiện” để 
Ngày nhận bài: 1/7/2020. Ngày sửa bài: 27/7/2020. Ngày nhận đăng: 10/8/2020. 
Tác giả liên hệ: Vũ Duy Chinh. Địa chỉ e-mail: chinhedu.gddb@gmail.com 
Vũ Duy Chinh 
122 
thích nghi và điều chỉnh phù hợp với chuẩn mực đạo đức mà trẻ được giáo dục [13]. Việc vận 
dụng BĐHVXH để giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT giúp trẻ hiểu rõ hơn về hành vi của chính mình 
từ đó có những điều chỉnh hành vi phù hợp trước các tác động từ môi trường học tập, giáo viên, 
gia đình và bạn bè xung quanh. Dạy học thông qua việc thiết lập và BĐHVXH đã được ứng 
dụng rộng rãi từ năm 2007 cho trẻ rối loạn phát triển cả chuyên biệt và giáo dục hòa nhập cấp 
Tiểu học, Trung học ở Mỹ. Tiếp cận BĐHVXH được các nhà giáo dục vận dụng vào thực tiễn 
giáo dục trẻ KTTT ở nhiều quốc gia khác nhau với những kết quả giáo dục hành vi luôn đạt 
được mục tiêu đặt ra. 
Ở Việt Nam từ những năm 60 của thế kỉ XX, Nhà nước đã quan tâm đến công tác giáo dục 
trẻ khuyết tật nói chung, giáo dục trẻ KTTT nói riêng. Từ đó đến này đã có nhiều văn bản pháp 
quy được ban hành như: Pháp lệnh người tàn tật (1998), luật bảo vệ chăm sóc và giáo dục trẻ 
em (2004), Luật người khuyết tật (2010), luật giáo dục (2019), các nghị định, thông tư hướng 
dẫn thực hiện giáo dục trẻ khuyết tật nhằm cụ thể hóa, đảm bảo các quyền được chăm sóc - giáo 
dục của trẻ em khuyết tật. Nghiên về HVTƯ và giáo dục HVTƯ tập trung chủ yếu ở lĩnh vực 
tâm lí - giáo dục học thuộc một số trường đại học sư phạm đào tạo ngành Giáo dục đặc biệt 
(ĐHSP Hà Nội, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh), Trung tâm giáo dục đặc biệt Quốc gia, các 
Trương/Trung tâm nghiên cứu giáo dục đặc biệt... Đã có công bố khoa học trên các tạp chí 
chuyên ngành như: Trần Lệ Thu (2010), trong nghiên cứu HVTƯ và mức độ HVTƯ trẻ KTTT 
đã phân tích khá đầy đủ cả lí luận và thực tiễn về đánh giá mức độ thích ứng về các lĩnh vực thể 
chất, trí tuệ, hoàn cảnh gia đình và môi trường xã hội đó là những yếu tố liên quan trực tiếp tới 
HVTƯ của trẻ, đồng thời cũng đưa một số chiến lược xây dựng mục tiêu, lập kế hoạch can thiệp 
-giáo dục HVTƯ phù hợp với trẻ KTTT [2], [3]. Nguyễn Tuấn Vĩnh (2014), trong nghiên cứu 
về HVTƯ của trẻ có hội chứng Down tại các cơ sở giáo dục đặc biệt ở thành phố Huế đã đánh 
giá về mức độ HVTƯ của trẻ có hội chứng Down đồng thời có những đề xuất về các biện pháp 
nâng cao mức độ HVTƯ cho trẻ theo tiếp cận phương pháp Montessori [4]. Nhìn chung đã có 
những nghiên cứu về HVTƯ của KTTT tuy nhiên, các nghiên cứu dựa trên tiếp cận BĐHVXH 
trong giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT chưa nhiều bởi đây vẫn là một hướng tiếp cận mới cần nhiều 
thời gian để nghiên cứu, thử nghiệm và đánh giá tính hiệu quả của phương pháp tiếp cận này. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Khái niệm bản đồ hành vi xã hội 
Khái niệm “Bản đồ hành vi xã hội” được xây dựng trên cơ sở giúp trẻ KTTT nhận diện 
được “hành vi mong đợi” và điều chỉnh được “hành vi không mong đợi” - những h ...  HVXH để khái quát hóa hành vi phù hợp với các bối cảnh, môi 
trường và đối tượng tương tác khác nhau [18]. 
2.6.3. Giáo dục kĩ năng xã hội cho trẻ khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận bản đồ hành vi xã hội 
Gloria K. Lee, Michael Infranco, Abiola Dipeolu (2015), tại đại học Michigan, Mĩ công bố 
Vũ Duy Chinh 
130 
kết quả về giáo dục dục kĩ năng xã hội cho trẻ KTTT thông qua các chuyến dã ngoại bằng việc 
sử dụng BĐHVXH để giúp trẻ kết nối các sự kiện, xác định các hành vi phù hơp trong các hoạt 
động dã ngoại như: tham gia vào hoạt động cắm trại. Các hoạt động cắm trại tập trung vào việc 
trẻ KTTT tham gia cùng với trẻ không khuyết tật trong các hoạt động chính (đi bộ đường dài, 
đốt lửa trại và thể thao đơn giản) đã có sự kết nói chặt chẽ trong thao tác phối hợp hoạt động 
(thứ tự, luân phiên, chờ đợi khi đến lượt trẻ) nhờ sử dụng BĐ HVXH trong toàn bộ thời gian 
diễn ra cắm trại [10]. Trong nghiên cứu này cũng trích dẫn nghiên cứu của Kiveal (2013) đã 
thực hiện đánh giá chương trình hòa nhập trại hè cho trẻ em khuyết tật về phát triển nhận thức 
và thể chất. Hỗ trợ khả năng ứng dụng và thực hành của chương trình tập huấn, các tác giả báo 
cáo rằng trẻ KTTT có thể đáp ứng được các kĩ năng xã hội thông qua thực hành dựa trên mẫu 
BĐHVXH ở mức độ từ thấp đến cao, giúp trẻ phát triển tính tự lập và kĩ năng sống. Một đóng 
góp độc đáo của nghiên cứu này là quan điểm về hành vi riêng của từng trẻ KTTT - người tham 
gia cắm trại. Lập BĐHVXH đã được sử dụng và kiểm tra các phản ứng của chính các trẻ KTTT 
trong các nhiệm vụ như: phối hợp nhóm trong chơi trò chơi, trong nấu ăn, trong sinh hoạt tập 
thể... thông qua các hoạt động đó trẻ KTTT đã trải qua sự phát triển cá nhân một cách tích cực 
và học các kĩ năng mới nhờ mô hình trị liệu trại hè tích hợp BĐHVXH [10]. 
Pamela J. Crooke, Michelle Garcia Winner (2016), trong nghiên cứu về giáo dục kĩ năng 
xã hội cho trẻ khuyết tật trí tuệ đã có những đánh giá về sử dụng BĐHVXH là một phương pháp 
có hiệu quả để giáo dục kĩ năng xã hội cho trẻ KTTT. Các kĩ năng xã hội trong nghiên cứu này 
có thể được hệ thống bằng bản đồ như: kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng tương tác, làm việc nhóm, 
các kĩ năng sử dụng các tiện ích trong cộng đồng, kĩ năng điều chỉnh hành vi cảm xúc. Các tác 
giả cũng cho biết, đây không phải là một cách tiếp cận duy nhất, cũng không phải là một bộ quy 
tắc thực hiện duy nhất. Thay vào đó, sử dụng BĐHVXH là một phương pháp mà theo đó các trẻ 
được trải nghiệm thực trong tình huống thực và có thể tự rút ra những bài học cho bản thân về 
hành vi nên làm và không nên làm. Hơn nữa, phương pháp tiếp cận BĐHVXH dựa trên những 
gì được biết đến một cách rõ ràng về nhu cầu cá nhân đối với môi trường xã hội. Ví dụ, phương 
pháp sử dụng BĐHVXH thường bắt đầu bằng việc xác định hoặc phân biệt đối tượng hoặc mục 
tiêu của hành vi cần điều chỉnh trong quá trình thực hành về các kĩ năng xã hội. Có thể nói tiếp 
cận BĐHVXH để giáo dục kĩ năng xã hội cho trẻ KTTT là một phương pháp được áp dụng phổ 
biến tại Mĩ và một số nước châu Âu đầu những năm 2005-2008 [7]. 
2.6.4. Giáo dục nhận thức về hành vi giới tính đối với trẻ vị thành niên rối loạn phổ tự kỉ 
và trẻ khuyết tật trí tuệ. 
Ballan, Michelle S, & Freyer (2017), công bố kết quả nghiên cứu về giáo dục nhận thức về 
hành vi giới tính đối với trẻ có rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) và trẻ KTTT. Trong nghiên cứu này 
nêu lên những thay đổi về thể chất và cảm xúc xảy ra trong thời niên thiếu có thể đưa ra những 
thách thức nghiêm trọng cho những người mắc chứng RLPTK và thiếu niên KTTT. Những 
khiếm khuyết về kĩ năng xã hội có thể trở nên rõ rệt hơn và sự thức tỉnh của những thôi thúc và 
hành vi bản năng (tính dục) có thể không được nhận thức rõ ràng ở thanh thiếu niên mắc 
RLPTK, KTTT và gia đình của họ. Các nhà cung cấp dịch vụ tư vấn về sức khỏe tâm thần có 
thể giúp giải quyết những thay đổi này, chủ yếu trong lĩnh vực giáo dục giới tính. Tuy nhiên, tài 
liệu hỗ trợ về trẻ RLPTK và trẻ KTTT về giáo dục giới tính còn hạn chế. Các tác giả đã nhấn 
mạnh các vấn đề cố hữu trong giáo dục giới tính của thanh thiếu niên mắc RLPTK và KTTT 
trình bày ba phương pháp can thiệp: Phân tích hành vi ứng dụng; Kĩ năng xã hội và lập 
BĐHVXH để thực hiện điều chỉnh hành vi về giới tính. Trong đó, các tác giả đánh giá rất cao 
vai trò của việc thiết lập BĐHVXH và thực hiện các bước điều chỉnh hành vi về giới tính bằng 
BĐHVXH. Ví dụ mỗi ca can thiệp được cung cấp để thúc đẩy sự hợp tác giữa các bác sĩ lâm 
sàng, gia đình và thanh thiếu niên mắc RLPTKvà KTTT nhằm giải quyết vấn đề về giới tính, 
tình dục và để đảm bảo sự chuẩn bị đầy đủ về tâm lí khi chuyển sang tuổi trưởng thành bằng hệ 
thống BĐHVXH cùng với phân tích hành vi đã đạt hiệu quả giáo dục cao [17]. 
Bản đồ hành vi xã hội – hướng tiếp cận mới trong giáo dục hành vi thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ 
131 
Thiết lập BĐHVXH đã vượt ra ngoài việc chỉ dán nhãn cho các hành vi là phù hợp hoặc 
hành vi nào không phù hợp và điều chỉnh những hành vi đó. Kĩ thuật này đòi hỏi cá nhân phải 
xem xét sự khác biệt giữa các hành vi được mong đợi và các hành vi không mong đợi, đó là 
ngôn ngữ hữu ích để kiểm tra những gì thực sự là phù hợp và các hành vi không phù hợp. Thay 
đổi ngôn ngữ theo cách này giúp trẻ tập trung vào tác động của hành vi đối với bạn bè của mình, 
vì nó yêu cầu cá nhân trẻ phải xem xét hành động của mình có được những người xung quanh 
mong đợi hay không và điều này ảnh hưởng đến phản ứng của những người xung quanh trẻ đặc 
biệt là các hành vi liên quan đến giới tính. 
Để thực hành kĩ thuật này với một thanh thiếu niên KTTT, hãy bắt đầu bằng cách khám 
phá các hành vi cụ thể và cách những hành vi này có thể được người khác cảm nhận như mong 
đợi hoặc bất ngờ. Tiếp theo, hãy chỉ ra cho trẻ KTTT làm thế nào những hành vi này có thể 
khiến những người xung quanh ở tuổi vị thành niên cảm thấy là phù hợp hay chấp nhận được, 
tiếp theo là những phản ứng và hậu quả có thể xảy ra dựa trên những cảm giác này. Cuối cùng, 
hãy xem xét những hậu quả này sẽ khiến thanh thiếu niên cảm thấy như thế nào. Đó chính là 
quy trình thực hiện việc giáo dục nhận thức hành vi giới tính được tiếp cận bằng BĐHVXH với 
đối tượng trẻ/thiếu niên có RLPTKvà KTTT. 
2.6.5. Giáo dục phát triển thể chất cho trẻ khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận bản đồ hành vi 
xã hội 
Ajoke R. Onojeghuo, Candace. J. Nykiforuk, Ana Paula Belon, Jane Hewes (2019) đã công 
bố một kết quả nghiên cứu về giáo dục phát triển thể chất cho trẻ KTTT bằng tiếp cận 
BĐHVXH tại trường mầm non cho thấy việc thiết lập BĐHVXH kết hợp với xác định vị trí của 
các khu vực hoạt động thể chất trong trường mầm non rất hữu ích để hình dung và phân tích 
cách trẻ KTTT sử dụng không gian chơi của chúng vào việc tương tác với nhóm chơi. Thiết lập 
hệ thống sơ đồ về các khu vực trẻ KTTT có thể chơi các loại vận động cơ bản và vận động tinh 
trong khuân viên trường mầm non đã có tác động trực tiếp trong việc giúp trẻ không chỉ xác 
định vị trí, phương hướng mà còn hình thành được thói quen hành vi trong trong thao tác vận 
động, trong khi chơi các trò chơi phát triển thể chất. Với trẻ KTTT độ tuổi mầm non việc dựa 
BĐHVXH có thể giúp xác định thời gian biểu trong ngày nói chung và giờ hoạt động thể chất 
nói riêng. Giúp trẻ nhận biết được các khu vực khác nhau trong khuôn viên trường có thể tham 
gia vận động và các hoạt động thể chất khác. Ở nghiên cứu này, nhờ vận dụng BĐHVXH kết 
hợp với ứng dụng công nghệ (nền tảng di động) giúp nhà quản lí trường học xác định được số 
lượng, vị trí của các trẻ trong những góc chơi về hoạt động thể chất [16]. 
3. Kết luận 
Tổng quan một số nghiên cứu lí luận và thực tiễn về tiếp cận BĐHVXH trong giáo dục 
HVTƯ trên đây có thể kết luận: 
- BĐHVXH là một công cụ trực quan hiển thị các khái niệm trừu tượng trở nên đơn giản 
trong dạy học thông qua việc sơ đồ hóa nhiệm vụ dạy học của giáo viên được áp dụng cho cả trẻ 
không khuyết tật nói chung và trẻ KTTT nói riêng. Giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT theo tiếp cận 
BĐHVXH giúp trẻ hiểu rõ hơn về hành vi của chính mình từ đó có những điều chỉnh hành vi 
phù hợp trước các tác động từ môi trường học tập, giáo viên, gia đình và bạn bè xung quanh. 
- Mặc dù phương pháp giáo dục bằng BĐHVXH ra đời khá muộn tuy nhiên, nó đã được 
ứng dụng rộng rãi trong nhiều nghiên cứu cụ thể. Các nghiên cứu được công bố trên các tạp chí 
khoa học uy tín về giáo dục trẻ khuyết tật. Phương pháp giáo dục này được ứng dụng phổ biến 
nhất trong các trường/trung tâm giáo dục trẻ rối loạn phát triển ở Mỹ và đang phát triển sang các 
quốc gia khác trong những năm đầu của thế kỉ XXI. Đây cũng là cơ hội để các nhà nghiên cứu 
giáo dục tiếp cận, thử nghiệm trong thực tiễn công tác giáo dục trẻ KTTT ở Việt Nam trong giai 
đoạn hiện nay. 
Vũ Duy Chinh 
132 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] Trần Thị Lệ Thu, 2005. Nghiên cứu hành vi thích ứng của trẻ chậm phát triển trí tuệ trong 
các lớp giáo dục đặc biệt ở Hà Nội, Luận án tiến sĩ tâm lí học, Viện khoa học xã hội Việt 
Nam, 203. 
[2] Trần Thị Lệ Thu, 2010. Lịch sử nghiên cứu hành vi thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ trên 
thế giới và Việt Nam. Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 55. 
[3] Trần Thị Lệ Thu, 2010. Nghiên cứu mức độ hành vi thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ 
theo thang đo ABS-S:2. Tạp chí Giáo dục, số 241(7/2010), tr. 14-16. 
[4] Nguyễn Tuấn Vĩnh, 2014. Phát triển hành vi thích ứng của trẻ có hội chúng Down bằng 
phương pháp hoạt động tự do Montessori. Tạp chí Giáo dục, số 337(7/2014), tr. 22-23.31. 
[5] Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2007. Một số công cụ chẩn đoán, đánh giá và ứng dụng trong 
giáo dục đặc biệt cho trẻ em khuyết tật. Tạp chí Tâm lí học, số 1(154), số 1(154), tr. 53-63. 
[6] American Psychiatric Association, 2013. Diagnostic and statistical manual of mental 
disorders (DSM-5), American Psychiatric Pub. 
[7] Pamela J. Crooke, Michelle Garcia Winner, và Lesley B. Olswang, 2016. Thinking 
Socially: Teaching Social Knowledge to Foster Social Behavioral Change, Topics in 
Language Disorders, No 36(3), pp. 284-298. 
[8] S. Eldevik, E. Jahr, S. Eikeseth, R. P. Hastings, và C. J. Hughes, 2010. Cognitive and 
adaptive behavior outcomes of behavioral intervention for young children with intellectual 
disability, Behav Modif, No 34(1), pp. 16-34. 
[9] N. Lambert, Nihira, K., Leland, H., Pro-Ed (Firm), & American Association on Mental 
Retardation, 1993. ABS-S:2: AAMR Adaptive Behavior Scale, Austin Pro-Ed. 
[10] Gloria K. Lee, Michael Infranco, Abiola Dipeolu, Catherine Cook-Cottone, James P. 
Donnelly, Timothy P. Janikowski, Amy Reynolds, và Tim Boling, 2015. Concept Mapping 
Analysis of Social Skills Camp Experience for Children with Disabilities. Children 
Australia, No 41(1), pp. 16-28. 
[11] Paul Swamidhas Sudhakar Russell, Jacob Kochukaleekal John, Jeyaseelan Lakshmanan, 
Sushila Russell, và Kavitha Manoharreddy Lakshmidevi, 2004. Family intervention and 
acquisition of adaptive behaviour among intellectually disabled children. Journal of 
Learning Disabilities, No 8(4), pp. 383-395. 
[12] Sara S. Sparrow và Domenic V. Cicchetti, 1985. Diagnostic Uses of the Vineland Adaptive 
Behavior Scales, Journal of Pediatric Psychology, No 10(2), pp. 215-225. 
[13] M. G. Winner, 2007. Social behavior mapping: connecting behavior, emotions, and 
consequences across the day, San Jose. 
[14] M. G. Winner, & Crooke, P. J, 2009. Social Thinking: A Training Paradigm for 
Professionals and Treatment Approach for Individuals With Social Learning/Social 
Pragmatic Challenges, Perspectives on Language Learning and Education, No 16, pp. 62-69. 
[15] M. G. MA Winner, CCC-SLP and Pamela Crooke, PhD, CCC-SLP, 2015). 5 Assumptions 
to Avoid When Teaching Social Thinking & Related Social Skills. 
https://www.socialthinking.com/Articles?name=assumptions-when-teaching-social-
thinking-related-skills. 
[16] A. R. Onojeghuo, C. I. J. Nykiforuk, A. P. Belon, và J. Hewes, 2019. Behavioral mapping 
of children's physical activities and social behaviors in an indoor preschool facility: 
methodological challenges in revealing the influence of space in play. Int J Health Geogr, 
No 18(1), pp. 26. 
Bản đồ hành vi xã hội – hướng tiếp cận mới trong giáo dục hành vi thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ 
133 
[17] Michelle Ballan và Molly Freyer, 2017. Autism Spectrum Disorder, Adolescence, and 
Sexuality Education: Suggested Interventions for Mental Health Professionals, Sexuality 
and Disability, No 35. 
[18] Pamela Crooke, Ryan Hendrix, và Janine Rachman, 2008. Brief Report: Measuring the 
Effectiveness of Teaching Social Thinking to Children with Asperger Syndrome (AS) and 
High Functioning Autism (HFA), Journal of autism and developmental disorders, No 38, 
pp. 581-91. 
ABSTRACT 
Social behavior mapping: a new approach to adaptive behavior education 
for children with intellectual disabilities 
Vu Duy Chinh 
Nha Trang National College of Pedagogy 
The research was conducted based on the theoretical orientation of social behavior mapping 
a new approach to adaptive behavior education for children with intellectual disabilities. It 
clearly identifies the expected and unexpected behaviors, which are listed social behavior 
mapping detail in combination with the various social behavior mapping in an implementation 
process that can help children identify and adjust their own behaviors, increase expected 
behaviors, and gradually reduce unexpected behaviors. Practical studies on accessing social 
behavior mapping have proven the effectiveness of this method in the education of children with 
disabilities in general and children with disabilities in particular. Social behavior mapping is a 
new and feasible approach if applied in adaptive behavior to educate children with intellectual 
disabilities in Vietnam. 
Keywords: Social behavior mapping; Adaptive behavior, Adaptive behavior education; 
Intellectual disabilities