Cơ sở lí luận của việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên trong dạy học phần triết học - môn Những nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin hiện nay

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 257-263; 274 
257 
Email: honghaicdsptn@gmail.com 
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 
CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC PHẦN TRIẾT HỌC - 
MÔN NHỮNG NGUYÊN LÍ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC - LÊNIN HIỆN NAY 
Nguyễn Thị Hồng Hải - Nguyễn Thị Bích Liên 
Trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên 
Ngày nhận bài: 10/06/2018; ngày sửa chữa: 12/06/2018; ngày duyệt đăng: 18/06/2018. 
Abstract: Assessment plays a particularly important role in the teaching process, is the basis for 
regulating the performance of teachers and students in order to achieve the teaching goals. In this 
article, author mentions importance of module Principles of Marxism-Leninism - an important part 
of subjects of political theory. This is the compulsory content in the curriculum of universities and 
colleges. Specifically, the article focuses on studying theoretical basis of assessing ability of 
solving problems of students in teaching this module at universities and colleges. Also, the article 
proposes some measures to improve the effectiveness of the assessment of this competence of 
students. 
Keywords: Problem solving, competence, basic principles, philosophy, theoretical basis. 
1. Mở đầu 
Đánh giá có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình 
dạy học, là cơ sở để điều chỉnh hoạt động của giảng viên 
(GV) và sinh viên (SV) nhằm đạt được mục tiêu dạy học; 
là khâu “đột phá” để thực hiện thắng lợi công cuộc đổi 
mới căn bản, toàn diện GD-ĐT ở nước ta hiện nay. Môn 
Những nguyên lí cơ bản (NNLCB) của chủ nghĩa Mác - 
Lênin là nội dung quan trọng trong hệ thống các môn Lí 
luận chính trị, thuộc phần kiến thức giáo dục đại cương 
bắt buộc trong chương trình đào tạo ở các trường đại học, 
cao đẳng. Trong quá trình học tập bộ môn, năng lực (NL) 
“cốt lõi”, “đặc thù” SV cần đạt được chính là NL giải 
quyết vấn đề (GQVĐ). Ở đó, SV không chỉ có NL nhận 
thức được các vấn đề lí luận mà còn phải có NL vận dụng 
những kiến thức này vào giải quyết các vấn đề trong thực 
tiễn với một tinh thần, thái độ tích cực. Dạy học GQVĐ 
là xu hướng dạy học tích cực, phát triển NL sáng tạo của 
người học, tạo ra môi trường học tập chủ động, khuyến 
khích người học tìm tòi, phát hiện, GQVĐ, thích nghi với 
những thử thách trong cuộc sống, nghề nghiệp tương lai. 
Tuy nhiên, thực tiễn dạy học phần Triết học ở các trường 
đại học, cao đẳng những năm qua cho thấy việc phát triển 
NL GQVĐ cho SV chưa được quan tâm đúng mức; công 
tác đánh giá NL GQVĐ của SV còn lúng túng dẫn đến hiệu 
quả dạy học chưa như mong muốn. Do đó, cần tìm biện 
pháp nâng cao chất lượng đánh giá NL GQVĐ của SV góp 
phần rèn luyện cho SV NL GQVĐ và nâng cao chất lượng 
dạy học phần Triết học, môn NNLCB của chủ nghĩa Mác - 
Lênin ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay. 
Để có thể nghiên cứu, vận dụng tốt vấn đề này, 
chúng ta phải nghiên cứu cơ sở lí luận của việc đánh 
giá NL GQVĐ trong dạy học nói chung, đánh giá NL 
GQVĐ của SV trong dạy học phần Triết học môn 
NNLCB của chủ nghĩa Mác - Lênin nói riêng, đề xuất 
được những biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả việc 
đánh giá NL GQVĐ. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Một số khái niệm 
2.1.1. Khái niệm Giải quyết vấn đề 
Hiểu theo nghĩa thông thường, GQVĐ là thiết lập 
những giải pháp thích ứng để giải quyết các khó khăn, 
trở ngại. Với một vấn đề cụ thể có thể có một số giải pháp 
giải quyết, trong đó giải pháp đơn giản, hiệu quả là giải 
pháp tối ưu. GQVĐ là SV giải quyết các mâu thuẫn chứa 
đựng trong vấn đề; SV sẽ được bổ sung kiến thức, kĩ 
năng, phương pháp, kinh nghiệm. Theo quy luật của 
phép duy vật biện chứng: “Mâu thuẫn là động lực thúc 
đẩy quá trình phát triển”, sau khi GQVĐ, SV tự hoàn 
thiện kiến thức, kĩ năng và có đủ khả năng đón nhận 
những thử thách mới khó khăn hơn. J.D. Branford viết 
về người GQVĐ lí tưởng đã đề nghị 5 thành phần của 
việc GQVĐ là: - Nhận diện vấn đề; - Tìm hiểu cặn kẽ 
những khó khăn; - Đưa ra một giải pháp; - Thực hiện giải 
pháp; - Đánh giá hiệu quả việc thực hiện [1]. Từ đó, 
chúng tôi quan niệm: GQVĐ trong dạy học là chủ thể 
thực hiện thao tác tư duy, hành động trí tuệ thích hợp và 
các hoạt động học tập để thực hiện những yêu cầu của 
vấn đề đặt ra. 
2.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề 
- NL GQVĐ là một trong những NL chung cơ bản 
cần thiết cho mỗi người để có thể tồn tại trong xã hội ở 
mọi thời điểm. Vì vậy, việc hình thành và phát triển NL 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 257-263; 274 
258 
này cho SV là thực sự cần thiết. Theo tác giả Nguyễn 
Cảnh Toàn: GQVĐ là hoạt động trí tuệ, được coi là trình 
độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động 
tất cả NL trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể cần huy 
động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ; 
đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ niềm tin ở NL 
bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế [2]. Theo 
Từ Đức Thảo, khi giải quyết một vấn đề nào đó, SV phải 
dựa vào vốn hiểu biết và kinh nghiệm đã tích lũy được, 
tiến hành suy luận để tìm câu trả lời; cũng nhờ suy luận, 
SV có thể nảy sinh ý tưởng mới. Như vậy, GQVĐ cho 
phép SV học và luyện tập tư duy. Tư duy và GQVĐ có 
mối quan hệ mật thiết với nhau; tư duy để GQVĐ, thông 
qua GQVĐ mà phát triển tư duy [3]. 
Qua đó, khái niệm “NL GQVĐ” theo chúng tôi là: 
NL GQVĐ là khả năng cá nhân vận dụng những hiểu 
biết và xúc cảm để phát hiện vấn đề và tìm ra giải pháp, 
tiến hành GQVĐ một cách hiệu quả, tự đánh giá và điều 
chỉnh quá trình GQVĐ. 
- Cấu trúc của NL GQVĐ: Muốn tiến hành GQVĐ, 
chủ thể phải có NL GQVĐ. Vì vậy, cấu trúc của NL 
GQVĐ gồm những NL thành phần tương ứng để tiến 
hành các thao tác nhằm thực hiện việc GQVĐ đạt hiệu 
quả tối ưu. Trong dạy học một môn học cụ thể, Trần Bá 
Hoành đã đưa ra quy trình dạy học tiếp cận GQVĐ gồm 
3 bước: 
+ Bước 1: Đặt vấn đề. Trong bước này, GV tạo tình 
huống có vấn đề, SV phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy 
sinh và phát biểu vấn đề ... 
trù vật chất; + Giải pháp nêu ra giải quyết được nội dung 
cơ bản của phạm trù vật chất và có tính định hướng để 
mở rộng phạm trù vật chất phạm trù vật chất trong lí luận 
nhận thức chính là tồn tại xã hội; + Giải pháp nêu ra giải 
quyết được nội dung cơ bản của phạm trù vật chất và có 
tính thúc đẩy trong việc giải quyết các vấn đề mối quan 
hệ giữa vật chất và ý thức; + Lựa chọn giải pháp chỉ giải 
quyết được một nội dung (tồn tại khách quan độc lập với 
ý thức con người) của phạm trù vật chất; + Lựa chọn giải 
pháp giải quyết được một số vấn đề trong nội hàm của 
phạm trù vật chất; + Lựa chọn giải pháp giải quyết phạm 
trù vật chất một cách chung chung; + Lựa chọn giải pháp 
giải quyết được nội dung trọng tâm của phạm trù vật 
chất; + Lựa chọn giải pháp giải quyết được nội dung 
trọng tâm của phạm trù vật chất; + Lựa chọn giải pháp 
giải quyết được các mặt nảy sinh của phạm trù vật chất; 
+ Lựa chọn việc kết hợp các phương pháp dạy học để 
giải quyết được nội dung cơ bản của phạm trù vật chất và 
có tính định hướng để mở rộng phạm trù vật chất trong lí 
luận nhận thức (thực tiễn) và trong đời sống xã hội (tồn 
tại xã hội); + Lựa chọn việc kết hợp các phương pháp dạy 
học để giải quyết được nội dung cơ bản của phạm trù vật 
chất và có tính thúc đẩy trong việc giải quyết các vấn đề 
có liên quan với vật chất (không gian, thời gian, vận động 
của vật chất); + Thực hiện giải pháp thuyết trình chỉ giải 
quyết được nội dung lịch sử hình thành và phát triển của 
phạm trù vật chất trong lịch sử triết học; + Thực hiện việc 
kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp trực 
quan quyết được một số nội dung của phạm trù vật chất; 
+ Thực hiện giải pháp thuyết trình giải quyết được vấn 
đề một cách chung chung phạm trù vật chất; + Thực hiện 
giải pháp thuyết trình kết hợp với trực quan giải quyết 
được nội dung trọng tâm của phạm trù vật chất (định 
nghĩa vật chất); + Thực hiện giải pháp nêu vấn đề giải 
quyết được các mặt nảy sinh của phạm trù vật chất (ý 
nghĩa của định nghĩa); + Thực hiện giải pháp thuyết trình 
với nêu vấn đề sẽ giải quyết được nội dung cơ bản của 
phạm trù vật chất và có tính định hướng để mở rộng vấn 
đề phạm trù vật chất; + Thực hiện giải pháp thuyết trình, 
trực quan và nêu vấn đề sẽ giải quyết được nội dung cơ 
bản của phạm trù vật chất và có tính thúc đẩy trong việc 
giải quyết các vấn đề liên quan (không gian, thời gian, 
vận động); + Kiểm tra tính đúng đắn sử dụng phương 
pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề và trực 
quan để giải quyết phạm trù vật chất; + Đối chiếu lại kết 
quả thu được khi chỉ sử dụng phương pháp thuyết trình 
trong dạy học phạm trù vật chất; + Đánh giá lại kết quả 
đối chiếu với vấn đề ban đầu (so sánh giữa lớp đối chứng 
và lớp thực nghiệm); + Tiếp tục đề xuất các giải pháp để 
GQVĐ đó hiệu quả hơn trong dạy học phạm trù vật chất 
(kết hợp với sử dụng các tri thức liên môn); + Sử dụng 
đơn độc 1 phương pháp dạy học (hoặc thuyết trình, hoặc 
trực quan hoặc nêu vấn đề riêng biệt) không có kết quả 
cao. Loại trừ giải pháp đơn độc này. Phải kết hợp nhiều 
phương pháp khác nhau khi dạy học phạm trù vật chất. 
Căn cứ vào Thang đánh giá trên, GV sẽ đo được mức 
độ NL GQVĐ mà SV đạt được. 
- Phương pháp xử lí vấn đề: Quá trình GV lên lớp, 
đưa ra các tình huống để SV thực hiện GQVĐ, mỗi em 
sẽ thể hiện một NL riêng của mình không giống nhau; 
mỗi em sẽ có khả năng phát hiện vấn đề, phân tích và tìm 
ra nguyên nhân của vấn đề khác nhau và dẫn đến phương 
pháp xử lí vấn đề khác nhau. GV đối chiếu với các mục 
tiêu bài học đưa ra để đánh giá NL của các em. 
- Kĩ năng xử lí vấn đề: Qua quá trình tổ chức các hoạt 
động cho SV, GV đã tạo cơ hội cho SV được rèn luyện 
kĩ năng xử lí vấn đề, từ đó trở thành các kĩ năng, kĩ xảo 
cho SV và vận dụng thành thạo trong việc giải quyết các 
vấn đề, tình huống trong cuộc sống hàng ngày. Đây là kĩ 
năng rất quan trọng và cần thiết để SV thích ứng với thực 
tế cuộc sống. 
- Hiệu quả GQVĐ: GV đối chiếu các kết quả mà SV 
đã làm được với mục tiêu đề ra, đối chiếu với các thang 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 257-263; 274 
263 
đo mà cả GV và SV đã được biết trước, GV sẽ đánh giá 
được hiệu quả GQVĐ, SV cũng tự đánh giá hay đánh giá 
lẫn nhau, em nào đạt hiệu quả cao hơn thì có NL tốt hơn 
và ngược lại. Điều này có tác dụng giúp cả GV và SV có 
biện pháp điều chỉnh trong giảng dạy, học tập nhằm phát 
triển NL GQVĐ của SV. 
2.2.3. Những nhân tố ảnh hưởng đến việc đánh giá năng 
lực giải quyết vấn đề của sinh viên trong dạy học phần 
Triết học - Môn những nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa 
Mác - Lênin ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay 
- Nội dung của môn học: Triết học là học phần có tính 
trừu tượng và tính khái quát hóa cao. Hệ thống tri thức 
khoa học của môn học này được cấu thành từ các khái 
niệm, phạm trù, các nguyên lí trừu tượng mang tính mở, 
tính lí luận cao và phải luôn được gắn với thực tiễn để qua 
đó hoàn thiện, bổ sung lí luận. Học phần này có hệ thống, 
logic chặt chẽ, hệ thống lí luận và phương pháp luận khoa 
học nội tại chặt chẽ. Hơn nữa, đây còn là học phần điển 
hình về sự thống nhất giữa tính khoa học và tính cách 
mạng, tính lí luận và tính thực tiễn... Vì vậy, để dạy cho 
SV hiểu được kiến thức Triết học đã khó, việc rèn luyện 
giúp các em thành thạo các kĩ năng GQVĐ càng khó hơn. 
GV phải biết lựa chọn các nội dung kiến thức có vấn đề, 
vận dụng phương pháp dạy học phù hợp, tổ chức các hình 
thức dạy học giúp phát huy được NL GQVĐ của SV; đặc 
biệt, phải xây dựng được hệ thống câu hỏi, bộ đề, các 
phương pháp, công cụ và kĩ thuật kiểm tra, đánh giá được 
NL GQVĐ của SV một cách công bằng, công khai, gây 
hứng thú cho SV trong quá trình học tập và góp phần nâng 
cao chất lượng dạy và học môn học này. 
- Không gian, thời gian tiến hành đánh giá NL 
GQVĐ của SV có thể là lớp học, là các sản phẩm SV tự 
hoàn thành ở nhà dưới sự hướng dẫn của GV. Lớp học 
phải đảm bảo rộng rãi, thoáng mát, đủ ánh sáng và các 
phương tiện kĩ thuật hỗ trợ, đủ để cho SV thực hiện các 
hoạt động học tập GQVĐ. Tránh tình trạng lớp học quá 
nhỏ không đủ để GV và SV tiến hành các hoạt động học 
tập tích cực hướng tới giúp SV thực hiện các hoạt động 
GQVĐ một cách hiệu quả. 
- Chủ thể đánh giá: 
+ Người dạy: GV hiện nay vẫn chưa quen với việc đánh 
giá NL của người học, vẫn chỉ tập trung đáng giá kết quả 
học tập của SV bằng điểm số. Thời gian đánh giá thông qua 
bài kiểm tra giữa kì và cuối kì thường không có nhận xét. 
+ Người học: SV chưa được tiếp cận với dạy học 
theo phát triển NL, chủ yếu và lĩnh hội kiến thức từ GV 
thông qua các bài giảng trên lớp, không có cơ hội được 
rèn luyện các kĩ năng như NL thuyết trình, NL hợp tác, 
đặc biệt là NL GQVĐ. Trong các tiết dạy, SV thường thụ 
động lĩnh hội kiến thức mà GV cung cấp; khi thi thì “học 
tủ”, “học vẹt” để đối phó với thi cử. 
+ Người quản lí giáo dục: Nhiều nhà quản lí giáo 
dục, lãnh đạo các trường chưa ủng hộ xu hướng dạy học 
và kiểm tra, đánh giá theo hướng mới, hướng tiếp cận NL 
người học mà vẫn dập khuôn những hình thức cũ... 
- Hình thức và phương pháp đánh giá. Đây là cách 
đánh giá theo xu hướng mới, đánh giá NL người học. Vì 
vậy, cả GV và SV đều chưa làm thành thạo, nhiều GV 
còn chưa nắm rõ lí thuyết về đánh giá NL nói chung; 
cộng thêm tâm lí ngại thay đổi, quen làm theo cách cũ, 
nên đánh giá cũng chỉ hướng vào đánh giá xem SV đạt 
được ở mức độ nào ở sự ghi nhớ và hiểu những kiến thức 
mà GV đã giảng trên lớp. Không hướng và đánh giá xem 
SV đã rèn luyện được những kĩ năng, NL gì trong quá 
trình học tập môn học. 
Vì vậy, để tiến hành đánh giá NL GQVĐ của SV 
trong dạy học phần Triết học, cần tiến hành bồi dưỡng 
cách thức đánh giá NL GQVĐ của SV cho cán bộ quản 
lí và GV giảng dạy phần Triết học, cụ thể: 
+ Nâng cao nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lí và GV 
giảng dạy phần Triết học về đánh giá NL nói chung và đánh 
giá NL GQVĐ của SV nói riêng. Cần tập trung vào đánh 
giá chất lượng học tập SV hiện nay, chủ yếu là đánh giá: 
kiến thức, kĩ năng, thái độ và chú trọng so sánh kết quả học 
tập đạt được giữa các SV với nhau, trong đó có NL GQVĐ. 
Phải làm cho cán bộ quản lí và GV hiểu được vai trò của 
đánh giá NL GQVĐ của SV trong dạy học phần Triết học; 
thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy, đổi mới đánh giá 
với mục đích là đánh giá NL, không tách rời việc đánh giá 
mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng. 
+ Cung cấp cho cán bộ quản lí và GV các trường đại 
học, cao đẳng cách thức đánh giá NL GQVĐ của SV theo 
hướng tiếp cận quá trình GQVĐ, gồm: Thang đánh giá 
NL; các phương pháp, công cụ, kĩ thuật và quy trình đánh 
giá NL GQVĐ của SV trong dạy học phần Triết học; 
cung cấp tài liệu về các nội dung trên giúp GV tự bồi 
dưỡng. Nội dung bồi dưỡng cho GV về đánh giá NL 
GQVĐ của SV nằm trong chương trình bồi dưỡng 
thường xuyên hàng năm theo quy định của Bộ GD-ĐT. 
+ Việc tổ chức bồi dưỡng được giao cho các Sở GD-
ĐT hoặc cụm các trường đại học. Trong đó, thời gian tổ 
chức bồi dưỡng được thực hiện trong năm học và thời 
gian bồi dưỡng hè phù hợp với điều kiện thực tế của địa 
phương và GV. Chương trình bồi dưỡng có thể được tiến 
hành trong 15 tiết (2 tiết lí thuyết, 3 tiết thực hành và 10 
tiết người học tự nghiên cứu). Tổ chức bồi dưỡng GV 
học tập theo tổ chuyên môn của từng trường hoặc cụm 
trường chuyên nghiệp kết hợp với GV tự nghiên cứu. 
(Xem tiếp trang 274) 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 270-274 
274 
đó được tính vào điểm giữa kì. Đối với những SV tích 
cực phát biểu ý kiến, trả lời tốt các nội dung, ngoài việc 
đánh giá điểm thái độ, có thể tăng thưởng thêm điểm giữa 
kì. Điều này sẽ phát huy được tính chủ động, tích của SV. 
3. Kết luận 
Thế giới quan của SV là hệ thống các quan điểm của 
SV về thế giới và mối quan hệ của con người với thế giới. 
Hệ thống quan điểm này “dẫn lối, soi đường” cho hoạt 
động nhận thức và thực tiễn của SV. Do đó, hình thành 
cho SV một thế giới quan duy vật biện chứng là vấn đề 
cần quan tâm không chỉ của nhà trường, mà còn của gia 
đình và xã hội. Hơn nữa, sự phức tạp của bối cảnh thời 
đại khiến SV khó xác lập được quan điểm đúng đắn để 
định hướng cho hoạt động của bản thân nếu không được 
trang bị chắc chắn thế giới quan khoa học. Để việc giáo 
dục thế giới quan duy vật biện chứng cho SV Việt Nam 
gặt hái được thành công, giúp SV nắm vững và học được 
cách vận dụng sáng tạo những luận điểm cơ bản của chủ 
nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh vào hoạt động 
nhận thức và thực tiễn thì ngoài sự nỗ lực của GV bộ 
môn, rất cần có sự phối hợp đồng bộ và trợ giúp, quan 
tâm đặc biệt của Đảng, Nhà nước, của các cấp ngành có 
liên quan và của toàn xã hội. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Đảng Cộng sản Việt Nam (2014). Kết luận số 94-
KL/TW ngày 28/3/2014 của Ban Bí thư về việc tiếp 
tục đổi mới việc học tập lí luận chính trị trong hệ 
thống giáo dục quốc dân. 
[2] Đảng Cộng sản Việt Nam (2014). Nghị quyết số 
37/NQ-TW ngày 09/10/2014 của Bộ Chính trị về 
công tác lí luận và định hướng nghiên cứu đến 
năm 2030. 
[3] Akitốp (1985). Chủ nghĩa duy vật biện chứng. NXB 
Khoa học, Mátxcơva, tr 167. 
[4] Ngô Giang An (2012). Nghiên cứu biện pháp nâng 
cao hiệu quả tự học cho sinh viên trong mô hình đào 
tạo tín chỉ. Đề tài khoa học cấp trường, Trường Đại 
học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. 
[5] Aphanaxiep (1984). Những nguyên lí của chủ nghĩa 
cộng sản khoa học. NXB Tiến bộ, Moscow, tr 228. 
[6] Nguyễn Lương Bằng (2002). Đổi mới phương pháp 
giảng dạy lí luận Mác-Lênin ở các trường đại học hiện 
nay. Tạp chí Lí luận chính trị, số 7, tr 25-19. 
[7] Nguyễn Trọng Chuẩn (2008). Nâng cao nhận thức, 
bổ sung và phát triển triết học Mác-Lênin nhằm đáp 
ứng yêu cầu của thực tiễn và của thời đại mở rộng 
giao lưu quốc tế. Tạp chí Triết học, số 9, tr 25-28. 
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ... 
(Tiếp theo trang 263) 
3. Kết luận 
Bộ môn NNLCB của chủ nghĩa Mác-Lênin ở các 
trường đại học, cao đẳng có nhiệm vụ hình thành thế giới 
quan, phương pháp luận khoa học và NL cần thiết cho 
SV, đây chính là “hành trang” để các em thực hiện nhiệm 
vụ ‘trồng người”. Do vậy, để nâng cao hiệu quả dạy học 
bộ môn, GV cần kết hợp, vận dụng linh hoạt, nhuần 
nhuyễn các phương pháp dạy học, cũng như tích cực sử 
dụng phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp 
cận NL; đặc biệt phải đo được NL GQVĐ của SV - NL 
quan trọng để các em giải quyết những vấn đề thực tiễn 
của cuộc sống. 
Tài liệu tham khảo 
[1] J.D. Branford (1984). The ideal problem solving. 
Freeman, New York. 
[2] Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên, 2001). Quá trình Dạy 
- Tự học. NXB Giáo dục Việt Nam. 
[3] Từ Đức Thảo (2012). Rèn luyện năng lực giải quyết 
vấn đề cho học sinh trong dạy học Hình học ở 
trường trung học phổ thông. Luận án tiến sĩ Khoa 
học Giáo dục, Trường Đại học Vinh. 
[4] Nguyễn Đức Minh (2012). Một số vấn đề về đánh 
giá theo kiến thức, kĩ năng và theo năng lực của học 
sinh. Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học 
giáo dục Việt Nam, số 84/2012, tr 12-16. 
[5] Nguyễn Văn Cường (2005). Phát triển năng lực 
thông qua phương pháp và phương tiện dạy học 
mới. NXB Đại học Sư phạm. 
[6] Phạm Quốc Huy (2012). Đổi mới phương pháp 
giảng dạy môn Những nguyên lí cơ bản của chủ 
nghĩa Mác - Lênin ở trường đại học nhằm phát huy 
tính tích cực, sáng tạo của sinh viên. Tạp chí Giáo 
chức Việt Nam, số 8, tr 22-24. 
[7] Bộ GD-ĐT (2012). Giáo trình Những nguyên lí 
cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin. NXB Đại học 
Sư phạm. 
[8] Lê Ngọc Sơn (2008). Dạy học Toán ở tiểu học theo 
hướng dạy học pháp hiện và giải quyết vấn đề. Luận 
án tiến sĩ Giáo dục học - Trường Đại học Sư phạm 
Hà Nội. 
[9] Nguyễn Thị Minh Châu (2018). Phát triển năng lực 
giải quyết vấn đề trong dạy học môn Những nguyên 
lí cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin, phần Kinh tế 
chính trị cho sinh viên. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt 
kì 2 tháng 5, tr 270-272; 257.